26

 

СООТНОШЕНИЕ НЕПОСРЕДСТВЕННЫХ И ОПОСРЕДСТВОВАННЫХ ПОБУДИТЕЛЕЙ НРАВСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

 

Е.О. СМИРНОВА, В.М. ХОЛМОГОРОВА

 

Статья посвящена моральному развитию детей дошкольного возраста. В эксперименте показано несоответствие моральных суждений ребенка и его реального поведения. Выделяются три группы детей с разным уровнем морального развития. Разработаны показатели отношения ребенка к сверстнику и эксперимент, выявляющий его. Этот эксперимент показал, что уровень морального развития определяется не усвоением моральных суждений, а характером отношения к сверстнику.

 

Ключевые слова: моральное сознание, просоциальное поведение, нравственные чувства, межличностные отношения, моральные нормы, сопереживание, нравственное развитие.

 

Проблема нравственного развития является одной из самых важных, сложных и вечно актуальных в жизни общества. Эта проблема находится на стыке философии, этики, педагогики и, конечно же, психологии. Как подчеркивает Б.С.Братусь, единой пересекающейся территорией для этики и психологии является отношение к другому человеку [3].

В то же время в подавляющем большинстве психологических исследований

 

27

 

проблема нравственного развития рассматривается в рамках индивидуального сознания: представлений о добре и зле, о нормах морального поведения, о правильных и неправильных поступках. Такой подход был заложен Ж.Пиаже и получил широкое распространение в русле когнитивной психологии ([19], [20] идр.). В рамках этого направления были получены многочисленные данные о развитии моральных суждений, представлений, оценок и т.д. Благодаря Ж.Пиаже моральное сознание стало, пожалуй, наиболее распространенной сферой исследований морального развития в целом.

Эта же тенденция доминирует и в педагогике. Нравственное (или социально-эмоциональное) воспитание является важной составной частью в большинстве существующих программ образования дошкольников. Известно, что дошкольный возраст — это период наиболее интенсивного становления моральных установок и нравственных чувств, поэтому нравственное воспитание в этот период приобретает особую значимость. Анализ методов морального воспитания, практикуемых в современных детских садах, показал, что в подавляющем большинстве случаев они направлены на формирование моральных суждений, представлений и оценок. Данный подход основан на допущении, что морально-нравственные представления перерастают в соответствующие действия ребенка и становятся залогом и источником его морального поведения.

В то же время существуют данные о том, что прямого соответствия между знанием моральных норм и их выполнением нет [7], [13]. Как правило, эти данные являются косвенным, побочным результатом других исследований. Специальных работ, посвященных соотношению морального сознания и морального поведения у дошкольников, мы не обнаружили. Учитывая важность этого вопроса, мы решили выяснить влияние знания моральных норм на поведение ребенка дошкольного возраста.

Для решения этой задачи была разработана методика, в которой одна и та же ситуация воспроизводилась в трех модальностях: в устном рассказе, на проективных картинках и затем, буквально на другой день, — в реальном опыте ребенка.

 

Содержание всех ситуаций было одним и тем же. Мы выбрали типичную и действительно проблемную для детей дошкольного возраста ситуацию, когда один ребенок имел возможность поделиться или не поделиться с другим конфетой, т.е. предметом, обладающим несомненной ценностью для самого ребенка. Сюжет «Рассказа» и «Картинок» был фактически идентичным: одному из детей случайно не хватало конфеты, остальные герои реагировали на ситуацию по-разному (одни насмехались над обиженным, другие — не обращали на него внимание, и только один из героев поделился с ним своей конфетой). Ребенка спрашивали, кто из героев ему больше нравится и как он сам поступил бы на месте персонажей. Аналогичные приемы широко используются в педагогической практике в качестве средства диагностики и формирования морального поведения [8], [10]. В эксперименте принимали участие 50 детей пятилетнего возраста из обычных московских детских садов.

 

Полученные результаты показали, что 100 % детей осуществили адекватный выбор, т.е. в качестве привлекательного персонажа отмечали героя, поделившегося конфетой. Кроме того, все дети утверждали, что в подобной ситуации обязательно отдали бы свою конфету обиженному ребенку.

Таким образом, все дети, принимавшие участие в эксперименте, знают моральную норму справедливости. Поскольку нас интересовало, сможет ли ребенок реализовать данную норму в собственном поведении, мы провели методику с условным названием «Подарок». В процессе разговора с тремя детьми экспериментатор «неожиданно» обнаруживал у себя в кармане две конфеты. Естественно, одному из детей конфеты не доставалось. Эту проблемную

 

28

 

ситуацию дети разрешали самостоятельно, при этом фиксировались характер поведения детей, их эмоциональные проявления и речевые высказывания.

Рассмотрим характер поведения детей в данном эксперименте. Как правило, двое детей, сидящих ближе к экспериментатору, брали конфеты, затем с некоторым замешательством смотрели на ребенка, которому конфеты не досталось. После этого наблюдались следующие варианты поведения: одни дети хватали конфету и не собирались делиться ею (24 %); другие, забрав свою конфету, предлагали поделиться другому ребенку (16 %); третьи делились с другим, но с явной неохотой, долго думали, поглядывая на взрослого (22 %); четвертые охотно и быстро отдавали часть своей конфеты (38 %).

Данные результаты показали, что знание моральной нормы далеко не всегда обеспечивает ее выполнение в реальной жизненной ситуации. 40 % детей, хорошо зная норму справедливости, в реальном взаимодействии не соблюдают ее. Вместе с тем 60 % детей в реальной ситуации ведут себя в соответствии с нормой.

Однако нравственное развитие нельзя свести к последовательному и однозначному воспроизведению заданных образцов поведения; моральные нормы не могут предусмотреть всего многообразия жизненных ситуаций, с которыми сталкивается ребенок уже в дошкольном возрасте. Значительно более ценной является способность к моральному поведению в широком спектре жизненных ситуаций, не предусмотренных конкретными правилами поведения.

В этой связи целесообразно обратиться к различению двух центральных этических категорий — морали и нравственности. Не имея возможности вдаваться в серьезный философский анализ этих категорий, обозначим те центральные различия, которые, с нашей точки зрения, наиболее близки к психологическим основаниям.

Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков. Именно поэтому мораль имеет свое выражение в моральном законе, который предписывает конкретные формы поведения. В отличие от морали, нравственность имеет всеобщий, универсальный и безусловный характер. Она не может быть выражена в конечных, конкретных нормах и формах поведения.

Выполнение моральных норм может быть вынужденным и внешним по отношению к личности человека и поэтому соблюдение этих норм предполагает определенную награду, которая имеет вполне реальные формы: от похвалы и престижа до материальных и других благ. Нравственность же формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его Я. Нравственное поведение самодостаточно, не предполагает каких-либо внешних наград и является внутренним и органичным [2], [17].

Можно предположить, что моральное и нравственное поведение предполагает разную психологическую основу. Если моральное поведение всегда опосредствовано моральной нормой и побуждается стремлением соответствовать ей (быть «хорошим» и не быть «плохим», получать заслуженное признание и т.д.), то главным побудителем нравственного поведения являются непосредственные чувства, отражающие внутренний строй личности и отношение к другим. Если моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (на самоутверждение, самовыражение и самооценку), то нравственное — направлено на других людей и выражает отношение к ним.

В то же время моральные и нравственные (опосредствованные и непосредственные) побуждения могут выражаться в сходных формах поведения, которые получили в психологии название просоциальных (гуманных или альтруистических).

 

29

 

Чтобы выяснить истинную психологическую причину той или иной формы поведения, необходим специальный психологический анализ. Можно полагать, что непосредственное, нравственное отношение к другому является устойчивой характеристикой личности. Поэтому оно проявляется вне зависимости от конкретных обстоятельств. В отличие от этого поведение, опосредствованное моральной нормой, жестко детерминировано и предполагает ее соблюдение только в определенных обстоятельствах. Соответственно, преобладание нравственных побуждений может проявиться в возможности переноса просоциальных форм поведения на ненормативные ситуации, т.е. ситуации, требующие «расширения» знаемой нормы. Происходит ли оно у детей, хорошо знающих норму справедливости и выполняющих ее в конкретных условиях?

Для ответа на этот вопрос был проведен следующий эксперимент, в котором исходная ситуация, использованная в методике «Подарок», несколько изменялась.

 

Напомним, что в исходной экспериментальной ситуации правильный моральный выбор заключался в восстановлении справедливости (т.е. в том, чтобы дать обделенному ребенку конфету). В новой ситуации, которую мы условно назвали «Загадки», ребенок получал конфеты «заслуженно», т.е. выигрывал их в соревновании с партнером. Экспериментатор предлагал детям простые загадки и тому, кто отгадал первым, в качестве приза давал две конфеты. Разделить приз со своим конкурентом не предусматривалось никакой моральной нормой. В то же время несправедливость ситуации была очевидна (у одного — две конфеты, а у другого — ни одной); моральный поступок в этом случае мог побуждаться не только знанием правил поведения, но и непосредственным отношением к партнеру. Мы полагали, что данный методический прием позволит более точно проанализировать мотивацию просоциального поведения.

 

Остановимся на описании его результатов. Как правило, дети радовались успеху другого. Однако как только выигравший получал конфеты, наступала пауза, дети напряженно затихали, переводя взгляды со взрослого друг на друга.

Наблюдались различные варианты поведения детей, получивших конфеты: одни — прятали конфеты в карман или держали в руках (36 %); другие — выкладывали конфеты на стол, на виду у партнера (22 %); третьи — спрашивали, когда загадают загадку партнеру, чтобы он тоже получил конфеты, и узнав о том, что загадок больше не будет, с сожалением пожимали плечами, но оставляли обе конфеты себе (10 %); четвертые — долго с сомнением переводили взгляд со сверстника на экспериментатора и, как бы нехотя, делились с партнером одной из конфет (12 %); и наконец, пятые — делились с партнером без колебаний, естественно и искренне (20 %).

Таким образом, можно видеть, что в ситуации, требующей «расширения» знаемой моральной нормы, альтруистический поступок по отношению к партнеру совершают 32 % детей, т.е. вдвое меньше, чем в предыдущей методике. И лишь 20 % детей совершают такой поступок без колебаний.

Сравнение поведения детей в двух экспериментальных ситуациях позволило выделить три группы детей.

I группу (40 % детей) составили дети, которые, несмотря на наличие адекватных моральных суждений, не продемонстрировали морального поведения ни в одной из ситуаций. Знание ими нормы никак не отражалось на реальном поведении.

В состав II группы (40 % детей) вошли дети, соблюдавшие моральную норму в первой методике («Подарок»), но оказавшиеся не в состоянии «перенести» знаемый способ поведения в иные обстоятельства. Во второй ситуации такие дети или не делились с партнером вовсе, или делились, ориентируясь на оценку взрослого. Интересно, что поступки таких детей были окрашены целой

 

30

 

гаммой эмоциональных переживаний: замешательство, чувство вины, если они не поделились, и демонстрация своего поступка, если поделились. По-видимому, в данном случае моральная норма существует в сознании детей в форме конкретных предписаний и не распространяется на те ситуации, которые несколько отличаются от заданной, а если и распространяется, то моральный выбор сопряжен с внутренней борьбой. Можно предположить, что моральное поведение этих детей побуждалось не непосредственным отношением, а стремлением выглядеть хорошими в собственных глазах и в глазах других, соблюдать определенные нормы и правила.

III группа (20 % детей) состояла из тех, кто придерживался альтруистического поведения в обеих реальных ситуациях. Они не испытывали при этом внутренней борьбы, и такое поведение было для них органичным. Дети делились с другими неформально, не преодолевая себя. Можно предположить, что в данном случае просоциальное поведение побуждается не только усвоением норм, но и непосредственным отношением к сверстнику.

Поскольку все дети, участвовавшие в эксперименте, обладали адекватными моральными суждениями, данные различия в их поведении не могут объясняться степенью усвоения и знания моральных норм. Можно полагать, что альтруистическое поведение связано не с полнотой понимания и принятия моральной нормы как правила поведения, а с особым отношением к другому, которое обеспечивает сочувствие и содействие ему в разных, в том числе «ненормативных», ситуациях.

Обычно такое отношение рассматривается в терминах эмпатических переживаний: переживания другого воспринимаются через непосредственное эмоциональное заражение, через принятие чужих переживаний [6], [11]. Суть отношения к другому сводится здесь прежде всего к эмоциональной отзывчивости, и именно чувства являются первичными по отношению к пониманию и действию.

Однако сама эмоциональная отзывчивость становится возможной благодаря особому восприятию другого, в котором он выступает не как обстоятельство жизни субъекта, но как самоценная и самодостаточная личность. Способность увидеть и услышать именно другого человека, а не только себя в нем, переживание его ценности является основой нравственного отношения к другому.

Традиционно в психологии моральное развитие, как и межличностные отношения, рассматривается с оценочной, прагматической позиции. В социально-психологических исследованиях другой человек выступает как предмет непосредственной симпатии или антипатии (что в нем нравится, а что — нет). Основанный на такой оценке метод социометрии широко используется при изучении межличностных отношений [8], [10]. Другие исследования рассматривают человека как предмет моральной оценки (насколько он соответствует нашим представлениям о должном и правильном поведении). Так, распространенным методом морального развития является формирование адекватной моральной самооценки, т.е. правильных представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эталонам, которые обычно воплощаются в образе литературных или художественных персонажей [18]. Подобные методы действительно формируют моральное поведение, которое выступает как средство самосовершенствования и утверждения себя через собственное соответствие положительным эталонам. Существуют также подходы, в которых отношение к другому определяется его способностью удовлетворять потребности ребенка в общении ([12], [15]) или в достижении результата в деятельности [1].

 

31

 

Несмотря на разнообразие методов и интерпретаций, во всех этих случаях другой человек воспринимается сквозь призму моего Я — моих представлений, моих оценок и потребностей. Он рассматривается как обстоятельство моей собственной жизни, которое может способствовать или препятствовать моему благополучию, соответствовать или не соответствовать моим представлениям, выражать или не выражать должное отношение ко мне. В результате человек воспринимает и переживает только самого себя, вернее то, что обычно называют образом Я (свои интересы, оценки, качества).

Важнейшей составляющей образа себя является самооценка. Адекватность и дифференцированность самооценки рассматриваются многими исследователями как главное условие личностного благополучия и гуманного отношения к другим. Однако, с нашей точки зрения, отношение с другим определяется не валентностью самооценки (завышенной или заниженной) и не степенью ее адекватности или дифференцированности, а наличием или отсутствием фиксированности на ней. В случае если поддержание как высокой, так и низкой самооценки становится главным содержанием жизни человека, если самооценка опосредствует все его поступки, непосредственное отношение к другому становится невозможным.

Как отмечал выдающийся русский физиолог А.А.Ухтомский, невозможность пробиться сквозь скорлупу замкнутого, самоутверждающегося, самооправдывающегося Я мешает видеть и слышать других и превращает их в своих Двойников [16]. Нравственное, гуманное отношение к другому существует только тогда, когда оценка себя отходит на второй план и не закрывает возможность непосредственного восприятия другого: «...лишь тогда, когда он пробьет скорлупу и поставит центр тяготения на лице другого, он получит впервые Собеседника. Двойник умирает, чтобы дать место Собеседнику» [16; 94].

То особое отношение, которое А.А.Ухтомский называл «доминантой на лице другого», неоднократно обсуждалось и описывалось в русской религиозной философии в терминах «принятия», «любви», «приобщенности», «единства с другим» [4], [14], [17] идр.

Так, выдающийся православный священник и философ А.Сурожский пишет: «То, что другой человек нам симпатичен или не симпатичен не исчерпывает его сущности... Но чтобы видеть человека безотносительно ко мне самому, нужно отрешиться от себя и своих суждений, и тогда можно видеть вглубь и слышать другого... Видеть и слышать другого — значит приобщиться, принять в себя, пережить общность с ним. Любить — значит перестать видеть в самом себе центр и цель своего существования... Тогда уже нет самоутверждения и самооправдания, а есть устремленность к тому, чтобы он был во всей полноте своего бытия» [14; 221].

Известно, что отказ от собственных оценок и интерпретаций другого человека, отношение к нему как к самоценной и независимой личности лежит в основе гуманистической и экзистенциальной психологии.

Возвращаясь к основной теме нашей статьи, можно предположить, что различия в мотивах просоциального поведения, выявленные в трех группах детей, определяются разным отношением к сверстнику и к самому себе. В одних случаях другой ребенок воспринимается сквозь призму своего Я (в сравнении с собой, или как источник определенного отношения к себе), в других — как самоценная личность.

Для проверки этой гипотезы было предпринято специальное исследование, в котором сопоставлялось отношение к сверстнику в трех группах детей с разным типом просоциального поведения. Хотя внутреннее отношение и мотивы ребенка не могут быть непосредственно наблюдаемы в эксперименте, мы полагаем, что они так или иначе обнаруживают

 

32

 

себя в определенных поведенческих проявлениях. Для сравнения были выбраны следующие показатели:

1. Характер восприятия ребенком сверстника. Воспринимает ли ребенок другого как целостную, независимую личность или же как носителя определенного оценочного отношения к себе, т.е. через призму собственных качеств и характеристик.

2. Степень эмоциональной вовлеченности и характер участия в действиях сверстника, т.е. валентность отношений к действиям сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

Для выявления характера восприятия ребенком сверстника проводилась беседа с детьми. Экспериментатор приглашал ребенка в отдельную комнату и спрашивал, с кем из детей он дружит, а с кем — не дружит. Затем экспериментатор спрашивал о каждом из названных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?» Все ответы ребенка фиксировались с помощью диктофона.

Среди ответов детей мы выделили два типа: качественные описательные характеристики (добрый, красивый или жадный, трусливый и т.д.) и характеристики ребенка в зависимости от его отношения к испытуемому (в терминах помогает/не помогает, обижает/не обижает, дружит/не дружит). Рассмотрим как представлены эти типы высказываний у разных групп детей.

В подавляющем большинстве ответов детей III группы (проявивших альтруистическое поведение в обеих ситуациях) доминировали описательные характеристики. Саша (5;2): «Лена добрая, ласковая, прыгающая и очень замечательная»; Оля (5;4): «Никита добрый бывает только иногда. Он и веселый и грустный. Соня бывает еще, когда спит много» или: «она пугливая, чуть-чуть хитрая, дерется часто с кем-нибудь». Упоминания о себе встречались крайне редко (6 %).

В ответах детей II группы в равной степени присутствовали и те и другие типы высказываний. Они так же описывали других ребят, однако при этом часто упоминали себя и рассказывали о другом в контексте их отношений. Особенно ярко это проявлялось в рассказах о ребятах, с которыми дети не дружат. Дима (5;6): «Саша — хороший, добрый, красивый. Обычно мы с ним то дружим, то не дружим. Любит играть в Тарзана и меня в игру берет», или Полина (5;3): «Он злой, еще злее. Плохо играет, все мне ломает, что я строю. Иногда он дерется со мной. Он безобразник, и я хочу про него забыть».

В ответах детей I группы другой ребенок выступал главным образом как носитель определенного отношения к рассказчику. Например, Настя (5;5): «Катя мне помогает, если я в беду попаду, она со мной дружит, может помогать мне в рисунке. Добрая, потому что помогает играть со мной. Я, конечно, тоже добрая. Я такая, как Катя», или Рома (5;7): «Аня очень плохая, говорит, что со мной не дружит, сердитая, делает все наоборот мне. Иногда что-то знает и не говорит мне; говорит, что у меня

 

33

 

не красиво. Только я поем, а она говорит мне, что я — объедашка».

Таким образом, можно видеть, что дошкольники выделенных нами групп по-разному воспринимают сверстников. Если дети III группы дают другим преимущественно объективные и качественные характеристики, то дети I группы описывают другого только в контексте их взаимоотношений, т.е. как бы через призму себя.

Для выявления других аспектов межличностных отношений детей была разработана методика «Мозаика». Экспериментальная ситуация моделировалась таким образом, чтобы в ней были представлены основные показатели отношения к сверстнику.

В эксперименте участвовали двое детей. Экспериментатор давал каждому из них свое поле для выкладывания мозаики и свою коробку с цветными элементами для мозаики. Одному из детей предлагалось на своем поле выложить из мозаики домик, а другому — наблюдать за действиями партнера. В процессе выполнения ребенком задания экспериментатор сначала порицал действия ребенка, а затем поощрял его. После того, как домик был завершен, экспериментатор давал аналогичное задание другому ребенку.

Затем детям предлагалось наперегонки выложить на своем поле солнышко. Приступив к работе, один из детей вскоре замечал, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом возникала ситуация, в которой ребенок был вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужный для его мозаики элемент, выслушивать и реагировать на просьбы другого ребенка.

После того, как оба солнышка были готовы, экспериментатор просил сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывалось в коробочке другого ребенка.

В процессе эксперимента фиксировались следующие показатели:

1. Степень эмоциональной вовлеченности и характер участия в действиях сверстника, что выражалось прежде всего в тех оценках, которые дети давали действиям сверстника.

2. Эмоциональная реакция ребенка-наблюдателя на порицание и похвалу экспериментатором действий сверстника.

3. Поведение детей в ответ на просьбу сверстника, способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников.

Сопоставим количественные и качественные особенности данных показателей в различных группах.

Из табл. 1 видно, что в III группе явно преобладали позитивные оценки, а негативные полностью отсутствовали. Большинство из них (80 %) одобряли сверстника, давали ему советы, подсказывали, пытались помочь, иногда даже «втайне» от взрослого.

 

 

В I группе, напротив, позитивные оценки полностью отсутствовали, а негативные преобладали у 1/4 детей. Эти дети насмехались над сверстником, говорили, что он слишком медлителен и все равно у него ничего не получится, а иногда и вовсе ломали его мозаику.

Однако наиболее типичными для I и II групп были оценки, которые мы назвали демонстративными. Они были направлены на сравнение сверстника с собой. Дети старались показать партнеру и взрослому, что у них получилось бы быстрее, красивее и лучше.

 

34

 

На следующем этапе экспериментатор преднамеренно порицал действия партнера, а затем поощрял их.

Половина детей I группы (50 %) поддерживали порицание взрослого и проявляли негативные эмоции в ответ на поощрение (табл. 2). Мы назвали такую реакцию неадекватной. Каждый третий ребенок следовал за оценками взрослого: поддерживали как поощрение, так и порицание. 15 % детей индифферентно реагировали на оценку взрослого: пожимали плечами или вообще никак не откликались на нее. Ни одного случая сопереживания неудачам и сорадования успехам сверстника здесь не обнаружено.

 

 

В II группе неадекватная реакция встречалась значительно реже (20 %). Большинство детей соглашались с оценкой взрослого (70 %). И лишь 10 % возражали против отрицательной оценки, старались «защитить» партнера и сорадовались его успеху.

Среди реакций на оценку взрослого детей III группы не наблюдалось индифферентных или неадекватных реакций. Многие дети (50 %) полностью поддерживали взрослого как в поощрении, так и в порицании действий партнера. Однако по сравнению с другими группами гораздо большее число детей (50 %) сопереживали неудачам сверстника и сорадовались его успехам.

Напомним, что последний этап эксперимента строился таким образом, что дети были вынуждены обращаться за помощью к сверстнику. Ситуация усугублялась тем, что в ней присутствовал соревновательный момент: дети выполняли задание наперегонки. Реакция ребенка на просьбу сверстника служила для нас показателем сопереживания. Все действия совершались самостоятельно, без контроля и вмешательства со стороны взрослого.

Как видно из табл. 3, формы поведения детей разных групп в ответ на просьбу сверстника были принципиально различными. Так, 25 % детей I группы ни за что не уступали свои детали, несмотря на просьбы и уговоры партнера, а часто делали вид, что и вовсе их не слышат. Многие осуществляли «провокационную помощь», т.е. в ответ на просьбу сверстника давали всего один элемент, которого было явно недостаточно. Остальные дети этой группы начинали делиться только закончив свою мозаику, но делали это весьма неохотно. Такой вариант помощи, без ущерба для себя, мы назвали «прагматическим».

«Прагматическая помощь» была наиболее характерна для большинства детей II группы: они охотно делились деталями и даже помогали партнеру побыстрее доделать, однако только после того, как заканчивали свою мозаику. И лишь 20 % детей давали свои детали моментально, иногда даже не дожидаясь просьбы сверстника.

Наиболее часто альтруистическая форма поведения наблюдалась у детей III группы: 85 % детей без колебаний

 

35

 

уступали сверстнику необходимые элементы, не требуя ничего взамен, часто ставили свою коробку посередине, чтобы сверстнику было удобнее.

Таким образом, в ходе исследования были обнаружены существенные различия в отношении к сверстнику у детей разных групп. Напомним, что в основе деления детей на группы лежала их способность к просоциальному поведению в различных обстоятельствах  — предусмотренных или не предусмотренных моральной нормой.

Полученные результаты в целом подтвердили высказанную гипотезу о том, что в основе гуманного поведения лежит не только знание моральных норм, т.е. моральное сознание, а особое, непосредственное отношение к другому. Экспериментальные данные позволяют наметить три различных варианта морально-нравственного развития ребенка, основанных на различном соотношении непосредственных и опосредствованных побудителей просоциального поведения.

Так, дети I группы, где не наблюдался моральный тип поведения, обнаружили эгоцентрическое отношение к сверстнику, при котором собственные интересы ребенка закрывали фигуру другого (это выражалось и в отсутствии сопереживания и содействия, и в оценках, и в описании сверстников). Другие дети в основном являются как бы фоном или случайным обстоятельством их жизни, которые могут препятствовать или способствовать их успеху.

Отношение к сверстнику у детей II группы отличалось яркой демонстративностью, конкурентностью и ориентацией на оценку окружающих. Главным мотивом их поведения было стремление «быть хорошим», и прежде всего соответствовать моральным эталонам. Именно этим объясняется их моральное поведение в нормативно заданных ситуациях; однако при изменении этих ситуаций большинство детей не в состоянии перенести прежний тип поведения в новые обстоятельства. Этическое развитие этих детей идет по пути усвоения моральных норм как средств регуляции собственного поведения. В центре сознания ребенка в данном случае, по-видимому, стоит его Я, которое может осознать и укрепить себя только через утверждение собственных преимуществ (в том числе и моральных) по отношению к другим. Таким образом, другие становятся средством самоутверждения. В то же время в этой группе значительно чаще, чем в I группе, наблюдались позитивное внимание, сопереживание и помощь сверстникам. Это может говорить о том, что дети II группы все же способны «увидеть» сверстника, хоть и через призму себя.

В отличие от этого, дети III группы, проявившие моральный тип поведения в обеих экспериментальных ситуациях, обнаружили особое отношение к сверстнику, при котором в центре внимания и сознания ребенка стоит другой. Это проявлялось в выраженном интересе к сверстнику, в сорадовании и бескорыстной помощи. Дети данной группы не сравнивали себя с другими и не демонстрировали свои преимущества. Другой выступал для них как самоценная и равноценная личность. Данный вариант, по-видимому, в наибольшей степени отвечает критериям нравственного развития.

Несмотря на то, что к середине дошкольного возраста уже складываются основные этические установки, выявленные индивидуальные варианты развития нельзя считать окончательно завершенными и закрытыми для изменений. Можно полагать, что определенная стратегия нравственного воспитания окажет позитивное воздействие на детей.

Как показали наши результаты, истинная нравственность развивается в дошкольном возрасте не через самосознание и самооценку и не через усвоение

 

36

 

моральных норм, а через воспитание особого видения другого и отношения к нему. Интересно, что Л.С.Выготский (в теории которого, как известно, произвольность, осознанность и опосредствованность рассматривались в качестве центральных характеристик высших психических функций) категорически возражал против методов воспитания, основанных на саморегуляции и опосредствованности моральной нормой. Он подчеркивал, что «морально поступает тот, кто не знает, что он поступает морально» [5; 257]. В этих словах можно усмотреть основной вектор стратегии нравственного воспитания. Эта стратегия должна быть направлена не на осознание своих качеств и переживаний и не на усвоение правил и норм поведения, а на развитие сопричастности, чувства общности с другими.

 

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М.: ЭКО, 1999.

2. Арсеньев А.С. Научное образование и нравственное воспитание // Психологические проблемы нравственного воспитания детей / Под ред. Ф.Т. Михайлова,  И.В. Дубровиной, С.Г. Якобсон. М.: Б.и., 1977.

3. Братусь Б.С. Образ человека в психологии // Психология с человеческим лицом / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997.

4.Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М., 1994.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

6. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста // Вопр. психол. 1974. № 5. С. 107–114.

7. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.: Изд-во МГУ, 1986.

8. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск: Народная асвета, 1984.

9. Нравственное воспитание дошкольников (младший и средний дошкольный возраст) / Под ред. В.Г. Нечаевой. М.: Педагогика, 1972.

10. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М.: Б.и., 1978.

11. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников в семье и группе детского сада // Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. М., 1989.

12. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1981.

13. Субботский Е.В. Формирование морального действия у ребенка // Вопр. психол. 1979. № 3. С. 47–55.

14. Сурожский А. О встрече. Клин, 1999.

15. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев, 1989.

16. Ухтомский А.А. Доминанта. М.; Л.: Наука, 1966.

17. Франк С.Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.

18. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм // Психологические проблемы нравственного воспитания детей / Под ред. Ф.Т. Михайлова,  И.В. Дубровиной, С.Г. Якобсон. М.: Б.и., 1977.

19. Kolberg L. Development of moral character and moral ideology. N.Y., 1964.

20. Macrae D.A. Test of Piaget's theories of moral development // J. Abn. and Soc. Psychol. 1954. V. 49.

 

Поступила в редакцию 14. IV  2000 г.