35

 

ОБУЧЕНИЕ УЧЕБНОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ

 

Г. А. ЦУКЕРМАН,  Н. В. ЕЛИЗАРОВА,  М. И. ФРУМИНА,  Е. В. ЧУДИНОВА

 

Переход на новый возраст не есть событие природное, натуральное; каждый переходный период должен быть понят и оформлен в определенных культурных средствах, в своеобразном обряде возрастной инициации [8]. При переходе от дошкольного к школьному детству это требование, казалось бы, соблюдается: само поступление “на должность школьника” [6], появление ранца и формы, учителя, доски, звонков, домашних заданий, отметок, особого внимания родителей — такой богатой атрибутики сейчас нет, пожалуй, ни у какого другого переходного возраста. Означает ли это, что проблема культурного оформления перехода от дошкольного к школьному детству решена? Увы, даже самые неотразимые, но чисто внешние аксессуары роли школьника не открывают, а скорее закрывают для ребенка смысл его новой социальной позиции: качественно новую систему взаимодействия со взрослыми, сверстниками и самим собой [5]. Составленный ребенком поверхностный, а зачастую просто ложный образ школьника перестал нас умилять своей детской наивностью после того, как мы обнаружили, насколько часто первоклассники подменяют учебную задачу исполнительской именно потому, что ложно трактуют учительские ожидания [11]. (Заметим, что проблема подмены учебной задачи возникает не в любой школе, а только в той, где ведется целенаправленное формирование учебной деятельности [3].) Учебная задача, требующая поиска нового, отсутствующего в репертуаре ребенка способа действия предполагает нерепродуктивное поведение ученика, а ребенок, только что пришедший в школу, находится на пике доверчивости [9] и подражательности [13] и в высшей степени склонен воспроизводить любые действия, слова и мысли учителя (разумеется, в меру своего понимания).

 Обнаружив, сколь часто первоклассники развертывают навстречу учителю совсем не тот способ взаимодействия, в который приглашает детей взрослый (вместо поискового, неимитационного поведения демонстрируют поведение репродуктивное, игровое, коммуникативное [2]), мы решили, что детей следует целенаправленно учить специфически учебному взаимодействию до того, как перед ними будет поставлена первая учебная задача. Так родился замысел курса “Введение в школьную жизнь” (Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова), содержанием которого являются способы учебного взаимодействия ребенка с учителем, со сверстниками, с самим собой. Учебное взаимодействие со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, отказа от применения старых, познавательных вопросов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно. Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает способность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие [7]. “Учебное сотрудничество” с собой предполагает прежде всего способность к адекватной дифференцированной самооценке [4]. Развитие этих способностей происходит годами, в процессе решения детьми системы учебных задач. Готовя детей к встрече с первой учебной задачей, вводя новые — учебные способы взаимодействия на дошкольном, неучебном материале, мы не стремились сформировать развитые способы учебного взаимодействия: это невозможно. Наша задача была скромнее: построить у детей правильный образ учительских ожиданий и дать им возможность поверить в выполнимость этих ожиданий. Для этого в течение первых двух недель

 

36

 

обучения дети получали опыт успешного действования в различных учебных ситуациях, из которых будет складываться их дальнейшая школьная жизнь.

Первая линия различения разных способов поведения в разных ситуациях связана со сменой партнеров взаимодействия. Детей специально учили различать ситуации “Я” (индивидуальное действие), “Все вместе” (хоровое действие всего класса или группы), “Мы” (действия в малой группе, состоящей из 2 — 6 человек) и по-разному вести себя в разных ситуациях. Например, в ситуации “Я” — поднимать руку и не отвечать на вопрос учителя сразу, непосредственно, в ситуации “Все вместе” — наоборот: отвечать сразу, а в ситуации “Мы” — поворачиваться к соседу и шепотом сообщать ему свой ответ.

Вторая линия различения способов поведения в разных учебных ситуациях связана с типами учебных заданий. Здесь дети учились различать ситуации “Знаю, могу действовать”, “Не знаю, хочу спросить, уточнить условия задачи”, “Знаю, что в данных условиях действовать невозможно, надо изменить задание”. Для различения всех перечисленных и многих других ситуаций вводились специальные значки ученического поведения, ориентировавшие детей в том, куда, в какое взаимодействие их приглашает сейчас учитель. На простых, “беспроигрышных” задачах первоклассники убеждались в том, что они могут действовать и сообща, и в одиночку, делать “как все” и “каждый по-своему” и что здесь, в школе, ценится и то и другое. Эта инициация в школьники продолжалась 10 дней, после чего дети приступили к изучению математики, лингвистики и прочих школьных дисциплин, а мы — к диагностике результатов “Введения в школьную жизнь”. Описанию этих результатов и посвящена наша статья.

 

СПОСОБЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

 

Характер сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками диагностировался с помощью серии субтестов, выполнявшихся на материале пространственных задач: из 4 — 9 разноцветных квадратных фишек надо было составить узор по заданному образцу. Сначала каждый ребенок выкладывал три узора возрастающей сложности самостоятельно; при этом экспериментатор фиксировал уровень успешности детей в решении экспериментальных задач. Это позволило: а) уравнять контрольную и экспериментальную выборки по этому незначимому для нас параметру; б) подобрать пары партнеров, равных по уровню успешности в выполнении диагностических заданий. После этого детям предлагались четыре ситуации сотрудничества разного типа.

1. Ситуация сотрудничества со сверстниками с распределением функций. Два ребенка были разделены ширмой; одному давался образец узора, а другому — фишки, из которых этот узор надо было выложить. Первый ребенок диктовал узор, второй — действовал по его инструкции, имея право задавать любые вопросы, но не имея возможности посмотреть на узор. После выполнения задания дети менялись ролями и складывали новый узор той же перцептивной сложности.

Эта ситуация позволяла продиагностировать интеллектуальную составляющую совместного действия: способность учитывать позицию партнера. Инструкция диктующего оценивалась по степени ее адресованности. Высший уровень адресованности достигался теми детьми, чья инструкция обеспечивала успешность действия партнера. Инструкция среднего уровня адресованности давала партнеру возможность сложить узор, хотя бы отчасти напоминающий образец. Инструкция низшего уровня адресованности не содержала практически никаких ориентиров для действия партнера: диктующий как бы забывал, что исполнитель не видит образца. Например, Лена: “Один зеленый возьми и одну половинку”. Артур: “Взял”. Лена: “И два белых”. Артур: “А я не понял, куда ставить”. Лена: “Возьми фишки”. Артур: “Взял”. Лена: “Дальше строй”. Артур: “Как?” Лена: “Это легко ...”

В действиях ребенка, выполняющего инструкцию, нас интересовала

 

37

 

способность ребенка самостоятельно добывать недостающую информацию, координировать свои действия и действия диктующего с помощью дополнительных вопросов. Способность сформулировать вопрос, помогающий добыть информацию, не достающую для успешного действия, является для нас существенным показателем учебной инициативности ребенка, перехода от позиции обучаемого к позиции учащего себя самостоятельно с помощью других людей (приглашение детей к инициативному способу взаимодействия составляло основное содержание нашего курса “Введение в школьную жизнь”).

2. Ситуация сотрудничества со взрослым с распределением функций. Каждый ребенок собирал узор по словесной инструкции взрослого. Инструкция была составлена на среднем уровне адресованности, т. е. так, что по ней невозможно было действовать однозначно без дополнительных вопросов. По сути, эта ситуация в точности воспроизводила первую, но партнером ребенка был не сверстник, а взрослый. Нас интересовало, повлияет ли смена партнера на способность ребенка проявлять инициативу в ситуации неопределенной задачи: с помощью вопросов получать недостающую информацию.

3. Ситуация взаимодействия со сверстниками без четкого разделения функций. Дети садились рядом, получали общий узор, а фишки между ними делились так, что сложить узор можно было, лишь объединив их.

4. Ситуация конфликтного взаимодействия со сверстниками. У каждого ребенка по-прежнему был свой набор фишек. Но на сей раз каждый получал свой образец узора и должен был собрать его индивидуально. Однако ни у одного ребенка недоставало фишек, чтобы довести свою работу до конца. Из двух наборов фишек целиком можно было собрать лишь один узор.

Эти две ситуации позволяют выделить индивидуальные стили сотрудничества: склонность к лидерству, подчинению, агрессивность, индивидуалистические тенденции и пр.

По этой методике дважды — в сентябре 1990 г. и в апреле 1991 г.— были обследованы две выборки первоклассников-семилеток: экспериментальная (32 ученика осенью и 30 — весной, школа № 91 Москвы), прошедшая обучение по курсу “Введение в школьную жизнь” и далее обучавшаяся по экспериментальным программам [3], и контрольная (26 учеников осенью и 22 — весной, школа № 485 Москвы), обучавшаяся в обычных условиях. В осеннем и весеннем экспериментах обследовались одни и те же дети.

Из данных табл. 1 видно, что: 1) курс “Введение в школьную жизнь” обеспечил резкую децентрацию действий детей; 2) экспериментальные программы, по которым занимались дети в 91-й экспериментальной школе, способствовали дальнейшей децентрации значительнее, чем общегосударственные программы, по которым обучались дети из контрольного класса.

Таблица   1

Уровень адресованности детской инструкции (указан % детей, которые хотя бы раз достигли данного уровня)

 

Уровень адресованности

Класс

низкий

средний

высокий

 

осень

весна

осень

весна

осень

весна

Контрольный

Экспериментальный

78

17

58

8

22

68

36

43

0

15

6

49

По критерию c2  различия

значимы  при р³

99,5

99,5

99,5

95

99,5

 

В табл. 2 приведены данные о познавательной инициативности детей, действующих в ситуации недоопределенной задачи.

Данные табл. 2 говорят о том, что

 

38

курс “Введение в школьную жизнь” резко повысил познавательную инициативность детей в ситуации сотрудничества как со сверстниками, так и со взрослым. Но последующие 6 месяцев обучения не привели к изменению этой способности в экспериментальной выборке, что говорит о дефиците средств развития познавательной инициативы в   экспериментальных   программах. В контрольном классе тенденция детей самостоятельно доопределять условия задачи с помощью вопросов возросла (правда, статистически незначимо), что говорит, очевидно, о снижении иждивенческих тенденций, которые особенно сильны у только что пришедших в школу детей, готовых быть обучаемыми.

Таблица  2

Число детей (в %), задавших своему партнеру хотя бы один вопрос, уточняющий инструкцию

 

Класс

% детей, задавших вопросы

сверстнику

взрослому

осень

весна

осень

весна

Контрольный Экспериментальный

48

78

59

70

12

34

27

40

По критериюc2   различия значимы  при  р³

97,5

95,0

 

Любопытная тенденция вырисовывается при сравнении ситуаций сотрудничества с разными партнерами. Мы убедились, что в сотрудничестве со взрослым (доброжелательным, подбадривающим, некритикующим) у всех детей существенно снижается уровень инициативности. Вслед за Ж. Пиаже [14] мы объясняем этот факт своеобразием нормативных детских представлений о возрастном разделении функций. В иерархическом, построенном на уважении и послушании взаимодействии со взрослым (особенно с учителем!) взрослому отводится роль партнера, самостоятельно, без подсказки делающего все, что нужно в данной ситуации. Ребенку непривычно побуждать взрослого выполнять его взрослые обязанности. Вот почему средой зарождения и вынашивания инициативного поведения в познавательной сфере является группа равных, сверстников, совместно решающих задачу.

Интеллектуальная децентрация и познавательная инициативность специально культивировались в курсе “Введение в школьную жизнь”, поэтому нас порадовали, но не удивили результаты экспериментального обучения, представленные в табл. 1, 2,— они были запланированы. Более неожиданными были сдвиги в индивидуальных стилях общения детей в условиях совместной работы. Зная данные других исследователей [11], [12] о том, что стиль взаимодействия детей в младшем школьном возрасте еще не является устойчивой личностной характеристикой, а зависит от содержания и способа организации их совместных действий, мы, тем не менее, были приятно удивлены тем, каких эффектов можно достигнуть всего за две недели целенаправленного культивирования в классе норм доброжелательного партнерства.

Первый позитивный результат курса “Введение в школьную жизнь” состоит в снижении индивидуалистических,

 

39

 

антикооперативных тенденций детей, склонности работать, просто не обращая внимания на партнера. Дальнейшее обучение лишь усилило склонность детей из контрольного класса к индивидуальным действиям, а экспериментального — к совместным.

 

Таблица   3

Репертуар поведения первоклассников в совместных действиях со сверстниками (указан % детей, обнаруживших подобный стиль взаимодействия хотя бы раз)

Класс

Равноправие

Индивидуализм

Лидерство

Подчинение

Бунт

осень

весна

осень

весна

осень

весна

осень

весна

осень

весна

Контрольный

Экспериментальный

62

63

27

73

42

19

50

10

27

63

32

73

12

13

23

27

2

16

5

10

Значимость различий

99,5

95

99,5

99

99,5

 

 

Второй позитивный результат курса—в культивировании деловых лидеров, способных и рискующих взять на себя инициативу в организации общей работы, спланировать действия обоих партнеров. По репертуару ответных реакций на инициативу лидера, указывающего партнеру, что надо делать, классы: а) не различаются по числу педагогически нежелательных реакций бунта (борьба за власть) и подчинения (отказ от собственной инициативы); б) значимо различаются по преобладающему и культивируемому школой типу поведения: в контрольном классе предложение лидера о том, как организовать общую работу, порождает индивидуальное поведение, в экспериментальном — совместное действие с равноправным распределением функций.

Таков стиль сотрудничества детей в мирной обстановке, когда у партнеров нет резкого расхождения замыслов. Здесь главное — выработать замысел, чем и занимались наши лидеры. Но для учебного сотрудничества весьма характерны конфликты между разными точками зрения. Поэтому для нас важно было продиагностировать стиль взаимодействия детей не только в мирной, но и в конфликтной обстановке (ситуация 4).

Наиболее деструктивным стилем разрешения конфликтов является агрессивное поведение, в данном случае — стремление отнять у партнера фишки и решить свою задачу за его счет. В осенней диагностике хотя бы однажды агрессивные действия наблюдались у     39 % детей контрольного класса и у 3 % детей экспериментального класса (значимость различий более 99,5 %). К весне показатели агрессивности в двух выборках сравнялись (соответственно 9 и 0 %). Итак, воспитательный эффект 10-дневного экспериментального курса сопоставим с воздействием целого года традиционного обучения.

Наиболее конструктивным стилем разрешения конфликтов совместного действия является перевод личностного конфликта (“Дай мне беленькую фишку!” — “Не дам, мне самому не хватает!”) в логическое противоречие (Миша — экспериментатору: “Вы нам дали задание, а мы его сделать не можем. Это ловушка безвыходная. Выхода нет, если вы нам не дадите...” Сережа (подхватывая мысль партнера): “Можно только одну картинку сделать. Потому что у каждого 9 фишек, а нужно, чтобы было 18... Поэтому обе картинки невозможно сложить!”) Такое четкое указание взрослому на деловой выход из создавшегося “безвыходного положения” при установке на общий успех является для нас показателем готовности детей к учебному сотрудничеству. Этот стиль взаимодействия обнаружили 19 % групп в контрольном классе осенью и 23 % — весной. В экспериментальном классе осенью таких групп был 31 %, весной — 73 %.

     Итак, у детей экспериментального класса значимо более выражены: 1) способность действовать с учетом позиции другого (адресованность действия); 2) способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность); 3) способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство); 4) способность переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать ее, как задачу — через анализ ее условий. У детей экспериментального класса значимо менее выражены индивидуалистические и агрессивные тенденции во взаимодействии со сверстниками. Следовательно, курс “Введение в школьную жизнь” способствует решению главной задачи: обучить детей основам сотрудничества, необходимого для успешного овладения учебным содержанием. Экспериментальное обучение, продолжая решать эту задачу, действует в целом значимо более эффективно, чем традиционное обучение, но недоиспользует собственные резервы воспитания познавательной инициативы

 

40

 

детей и доброжелательности. Средства для этого найдены и в курсе “Введения”; они доказали свою действенность.

Долгосрочная (выявленная и осенней, и весенней диагностикой) интеллектуальная децентрация ребенка, которую мы считаем наиболее серьезным результатом курса, в экспериментальных классах обусловлена двумя факторами: характером обучения в первые две недели учебного года и последующими шестью месяцами обучения. Естественно, вес второго фактора мощно перекрывает действие первого.

Чтобы судить о чистом вкладе курса в долгосрочную децентрацию учащихся, был проведен еще один эксперимент в школе № 106 Красноярска, работающей по экспериментальным программам   В. В. Давыдова, В. В. Репкина и других представителей концепции учебной деятельности. В одном из первых классов этой школы был проведен  10-дневный курс “Введение в школьную жизнь”. В параллельном классе дети сразу приступили к решению учебных задач на материале математики, лингвистики и пр., без специального предварительного обучения учебному сотрудничеству. Начиная с середины сентября оба первых класса работали по одинаковым программам.

Диагностический эксперимент, направленный на изучение способности детей к децентрированному действию, учитывающему позицию партнера, проводился в конце учебного года индивидуально. Материалом служили те же разноцветные фишки, что и в предыдущих заданиях, и образец узора, сложенного из этих фишек. Инструкция: “Перед тобой лежат четыре  фишки. Точно такие же фишки мы раздадим всем ученикам вашего класса. Из них ребята должны будут собрать точно такой же узор, как на этой картинке. Ты сейчас видишь узор и можешь рассказать всем, как его составить. А ребята не смогут увидеть сам узор, они будут действовать только так, как ты им скажешь. Мы запишем твой рассказ на магнитофон, и его услышат все дети. Постарайся рассказать так, чтобы им все было понятно, чтобы они смогли сложить именно такой узор, не видя его”. Степень адресованности детских инструкций оценивалась так же, как и в предыдущем эксперименте. Опишем результаты.

Таблица  4

Уровень адресованности детских инструкций (% детей)

Класс

Число детей

Уровень адресованности

низкий

средний

высокий

Контрольный Экспериментальный

24

25

50

13

34

34

16

53

Значимость различий

 

 

99

99

 

Полученный в этой проверке результат окончательно подтверждает наш вывод о долгосрочности децентрирующего эффекта курса “Введение в школьную жизнь”.

 

ОЦЕНОЧНАЯ СТОРОНА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

 

Рациональные аспекты само- и взаимооценки детей изучались с помощью методики “Кто прав?”, построенной по типу задач Пиаже, выявляющих эгоцентричность позиции ребенка. Персонажами тестовых задач были трое детей, чьи фигурки экспериментатор выкладывал перед испытуемым, предлагая ему поработать учителем и оценить, кто из детей прав в споре. Вот пример такого спора.

Между фигурками Маши и Андрюши экспериментатор помещал вырезанное из бумаги красивое яблоко и рассказывал историю: “Маша и Андрюша нашли яблоко. Маша воскликнула: “Какая прелесть!” “Фу, какая гадость! Я это не ем!” — сказал Андрюша. Как ты думаешь, кто из них прав?” Таких заданий было три. Все они были построены так, чтобы “правых” не было, и позволяли увидеть, способен ли ребенок допустить существование разных, но равновозможных точек зрения, оценок одного и того же предмета или для него существует безусловность одной правды в любой ситуации.

 

41

 

Любой ответ ребенка поощрялся экспериментатором, но при обработке результатов эксперимента мы разделили все ответы детей на две группы: 1) эгоцентрические решения, в которых отсутствовала идея относительности, субъективности суждений персонажей задачи. Например: “Андрюша прав: яблоко, лежащее на земле, нельзя есть!”;      2) децентрированные решения, в которых ребенок обнаруживал понимание относительности оценки, учитывал разницу позиций каждого персонажа. Например: “Оба правы: одному нравится, а другому нет!”

По методике “Кто прав?” осенью 1990 г. были обследованы два первых класса — контрольный (26 детей школы № 793 Москвы) и экспериментальный (24 ребенка школы  № 91 Москвы), только что закончившие обучение - по курсу “Введение в школьную жизнь”. Учитывая влияние интеллектуального уровня ребенка на успешность решения тестовых задач, мы уравняли две выборки испытуемых по методике Равена, хорошо стандартизированной и снимающей социокультурные различия испытуемых. В уравненных выборках было оставлено по 17 детей из каждого класса, дальнейшие результаты приводятся по уравненным выборкам.

В контрольном классе все 100 % детей решили все тестовые задачи эгоцентрично, т. е. признали одну из высказанных точек зрения верной, а другую ошибочной (напомним, что наши испытуемые “работали” учителями!). В экспериментальном классе 41 % детей признали равноправие двух точек зрения при решении хотя бы одного тестового задания. (По критерию c2 различия значимы с вероятностью не менее 99,5 %.)

После того как ребенок оценил мнения персонажей задач, ему предлагалось оценить собственную работу:   поставить себе отметку за то, как он справился с работой учителя. В контрольном классе наивысшую отметку поставили себе 13 детей (77 %), в экспериментальном—только двое (12%). Этот факт является косвенным свидетельством того, что в экспериментальном классе практически исчезла инфантильная самооценка типа “Я самый-самый-самый” и ее место заняла более реалистичная самооценка типа: “Я умный, но еще не все знаю. Я хороший, но...” [1]. В контрольном классе дети еще сохраняют дошкольную самооценку. (Достоверность различий не ниже 99,5 %.)

После вопроса о самооценке экспериментатор задавал ребенку неожиданный “провокационный” вопрос: “Перед тобой тут работал (называлось имя одноклассника). Ты его (ее) знаешь? Поставь, пожалуйста; отметку ему (ей)”. О том, как работал оцениваемый ребенок, экспериментатор не сообщал ничего. В контрольном классе все (!) дети без труда поставили оценку ребенку, о чьей работе они не имели ни малейшего представления. В экспериментальном классе 11 человек       (65 %) отказались оценивать работу, о которой они ничего не знают, т. е. от игры в учителя, которому по роли полагается ставить отметки, они перешли к реальной, предметной деятельности оценивания.

Знаменателен не только сам факт оценки неизвестной работы, но и характер выставленных отметок. В контрольном классе девять  детей оценили работу одноклассника хуже, чем свою, в экспериментальном классе так поступил один ребенок (различия значимы с вероятностью не ниже 99 %). Сам факт оценивания неизвестной работы неизвестного человека говорит о недостаточной дифференцированности детской оценки, в которой не расчленены исполнение и личность исполнителя. Тот факт, что личность другого оценивается как менее достойная, едва ли нуждается в комментарии.

Итак, дети, прошедшие курс “Введение в школьную жизнь”, специально обучавшиеся оценивать свою и чужую работу, обладают более развитыми способами оценивания, чем их сверстники. Оценки детей экспериментального класса более дифференцированны, менее эгоцентричны. Дети более дружелюбно относятся к одноклассникам, более критично — к себе.

42

 

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ ДЕТЕЙ К СИТУАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

 

Эмоциональная сторона оценки детьми ситуации взаимодействия со взрослыми и сверстниками изучалась с помощью методики Ф. Амен, М. Дорки. Материалом этой полупроективной методики являются сюжетные картинки, изображающие различные сценки из жизни школьников: ответ у доски, работу за партой, игру на перемене и пр. У героев этих картинок не прорисованы лица, и испытуемому предлагается определить, какое лицо у каждого человека — веселое или грустное. Любой ответ ребенка поощряется: “Конечно, так. А как ты определил, что у этого мальчика (девочки, учительницы) сейчас веселое (грустное, задумчивое, испуганное, сердитое ...) лицо?”

По этой методике было обследовано 30 детей первого класса школы № 91 Москвы сразу по окончании курса “Введение в школьную жизнь” и 34 ребенка контрольного класса школы № 1062 Москвы, обучавшихся две недели в стандартных условиях. Основные результаты диагностики представлены в табл. 5. Указан процент ситуаций, оцененных детьми как веселые для всех участников; грустные для всех участников; серьезные, где все участники размышляют, сосредоточенны, внимательны; амбивалентные, где разные участники испытывают разные чувства.

Таблица   5

Эмоциональный тон ситуаций взаимодействия (в %)

 

Класс

Ситуации

веселые

грустные

серьезные

амбивалентные

Контрольный

79,0

9,2

1,1

10,7

Экспериментальный

45,4

5,3

12,8

36,5

 

В контрольном классе в оценке ситуаций взаимодействия заметно преобладают веселые тона. Означает ли это, что дети экспериментального класса оценивают ситуации школьного взаимодействия мрачнее? Нет, число грустных ситуаций в экспериментальном класс чуть ниже, чем в контрольном. Однако резко выше число интеллектуальных эмоций, которые дети описывают как приятные, но отказываются отнести к веселым, выделяя в качестве основной эмоционального тона заинтересованность,  задумчивость,  сосредоточенность, серьезность. Число детей, вообще не выделяющих не запланированной инструкцией группы интеллектуальных эмоций, в контрольном классе достигает 88 %, в экспериментальном — 40 % (значимость различий не ниже 99,5 %) Итак, уменьшение радостного тона в оценке  детьми  экспериментального класса ситуаций школьного взаимодействия происходит за счет усложнения эмоциональной палитры, дифференциации радостных и серьезных состояний.

Вторая причина уменьшения тотально радостной окраски — развитие способности к эмоциональной децентрации: более трети ситуаций были оценены детьми экспериментального класса как амбивалентные, по-разному переживаемые разными участниками. Так оценили хотя бы одну ситуацию взаимодействия 83 % детей экспериментального класса и 38 % детей контрольного класса (значимость различий не ниже 99,5 %).

Итак, дети, прошедшие курс “Введение в школьную жизнь”, обнаруживают по сравнению со своими сверстниками: 1) выраженную эмоциональную децентрацию, склонность допускать различные эмоциональные состояния участников взаимодействия; 2) усложнение эмоциональных оценок за счет появления группы интеллектуальных эмоций (заинтересованность, сосредоточенность, раздумье).

 

ВЫВОДЫ

 

Суммируем результаты диагностики эффективности нашего курса “Введение в школьную жизнь”. Основные эффекты целенаправленного обучения детей способам взаимодействия с учителем, одноклассниками и самим собой таковы: у детей развивается

децентрация    как    способность: а) строить свое действие с учетом действий

 

43

 

партнера; б) понимать относительность,   субъективность   мнений;       в) обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия;

инициативность как: а) способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов; б) готовность предложить партнеру план общего действия;

способность интеллектуализировать конфликт, решать его не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке партнера и не стремясь обособиться и действовать индивидуально.

Основываясь на этих результатах, мы полагаем, что начало школьного детства, переход от возраста игры к возрасту учения целесообразно оформлять как подготовку детей к новой системе отношений. Открытым остается вопрос о целесообразности начинать школьную жизнь класса с обучения учебной форме взаимодействия в чистом виде — в отрыве от собственно учебного содержания. Не сомневаясь в необходимости обучения способам учебного взаимодействия до решения собственно учебных задач, на материале дошкольном, гарантирующем успешность и доступность ребенку всех форм взаимодействия, мы не считаем время и место проведения нашего формирующего эксперимента оптимальным. Нам представляется, что школьную инициацию оптимально проводить именно на переходе от дошкольной к школьной жизни, чтобы социально оформить ее как промежуточное, не собственно школьное событие. К примеру, учитель, набирающий первый класс, может проводить подобные занятия с “выпускной” группой детского сада. Такой тренинг общения дает возможность учителю далее вводить учебное содержание, зная, что дети правильно понимают его ожидания и готовы им соответствовать: быть инициативными в познании, открытыми и доброжелательными в сотрудничестве.

Обучение по программам, направленным на формирование учебной деятельности младших школьников, в целом продолжает развивать способы учебного взаимодействия и соответствующие способности детей, делая это значимо эффективнее, чем традиционное обучение, но не используя пока до конца собственные развивающие возможности. Прежде всего это касается развития учебной самостоятельности, инициативности детей в организации совместных действий со взрослыми и сверстниками — этого центрального условия рождения субъекта учебной деятельности на ее начальном, интерпсихическом этапе. Мы полагаем, что найденные в курсе “Введение в школьную жизнь” способы организации совместных действий на уроке смогут существенно продвинуть нас в решении этой насущной задачи.

 

1. Васина Е. 3. Становление самооценки и образа Я // Особенности психического развития детей 6 — 7-летнего возраста. М., 1988.

2. Венгер А. Л., Поливанова К. Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопр. психол. 1988. № 4. С. 56 — 63.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

4. Захарова А. В. Генезис самооценки: Автореф. докт. дис. М., 1990.

5. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

6. Нежнова Т. А. Динамика “внутренней позиции” при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. 1988. № 1. С. 50 – 61.

7. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

8. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 37 – 49.

9. Смирнова Е. О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопр. психол. 1980. № 5. С. 105 – 111.

10. Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопр. психол. 1990. № 1. С. 41 – 49.

11. Чеснокова О. Б. Роль и функции общения в процессе поэтапного формирования умственных действий: Автореф. канд. дис. М., 1989.

12. Якобсон С. Г., Буадзе К. Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей // Вопр. психол. 1968. № 6. С. 96 – 106.

13. Lemlech J. К. Classroom management. N. Y., 1988.

14. Piaget J. The moral judgment of the child. L., 1932.

 

Поступила в редакцию 4. V 1992 г.