47

ВРЕМЕННОЙ АСПЕКТ ОБРАЗА СЕБЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Т. В. ЕРМОЛОВА, И. С. КОМОГОРЦЕВА

 

В статье излагаются данные экспериментального изучения образов самосознания маленьких детей, связанных со временем их собственной жизни. Представление о собственной жизни в прошлом, настоящем и будущем, отношение к различным временным модусам собственной жизни и сознательная временная самоорганизация выступают главными предметами исследования в нашей работе.

В целом самопознание, самоотношение и саморегуляция во времени рассматриваются в науке как важнейшие компоненты в структуре особого, так называемого психологического (субъективного) времени, которое является не только необходимым атрибутом личности, но и важнейшим условием ее развития [1], [3], [4], [9].

В психологии отсутствует сколь-нибудь удовлетворительное определение этой формы временных взаимоотношений человека с миром. Чаще всего субъективное время определяется через противопоставление его физическому (абсолютному) времени, являющемуся объективной формой бытия человека и протекающему по единым и общим для всех людей законам. В субъективном временном поле физическое время утрачивает свои объективные свойства, такие, как одномерность и линейность, непроницаемость и необратимость. В самосознании личности события прошлого и будущего могут сливаться в едином акте рефлексии, или восстанавливаться в памяти с нарушением хронологии, или вообще выступать в виде образа того, чему еще только предстоит быть. В этом времени адекватным способом его познания являются избирательность в восприятии событий жизни, субъективность их оценок, произвольность в обращении со временем. Это время в определенном смысле иллюзорно, оно то, чем кажется человеку, однако в этом своем качестве оно является столь же объективной формой жизни, как и существование в физическом времени.

48

 

Таким образом, личность всегда выступает одновременно носителем противоположных по исходным качествам форм времени: объективного (биологического) и субъективного (личностного, социального). Однако если взаимодействие человека с объективным временем в науке изучено достаточно подробно, то субъективные временные параметры самосознания исследованы значительно хуже.

Мы видим причины этого, с одной стороны, в сложности самого исследуемого явления, плохо поддающегося объективному наблюдению, а с другой — в общей неразработанности адекватных методов изучения собственно временных категорий самосознания личности. Например, описанный в рамках причинно-целевой концепции психологического времени метод каузометрии [2] хотя и выступает, на наш взгляд, наиболее удачной и продуктивной попыткой решения проблемы исследовательского метода в психологии времени, тем не менее не является универсальным. Так, он оказывается малопригодным в работе с маленькими детьми. Слабость рефлективных процессов у дошкольников делает ненадежными в научном отношении методы, основанные на интроспекции и вербальном отчете.

Это приводит к тому, что многочисленные и во многом продуктивные попытки экспериментального исследования субъективного времени не дают однозначного ответа на ряд существенных вопросов, касающихся того образа, который формируется в процессе познания субъектом времени собственной жизни.

В частности, не проясненным до конца остается вопрос о психосемантике образа собственной жизни, а именно: что входит в него, каковы его содержательные компоненты. Приводятся разноречивые сведения — это и деятельность субъекта, и события его жизни, и перспективные цели. Однако остается непонятным, каким образом их представленность сознанию индивида влияет на его временную саморегуляцию (т. е. регуляторные механизмы этих образов).

Не разработаны психологические критерии, по которым в ряде работ производится возрастная и индивидуальная типология временной саморегуляции личности.

Слабо изучен аффективный компонент в структуре субъективного времени (т. е. специфика отношений личности к времени собственной жизни), что является, на наш взгляд, следствием когнитивного подхода к изучению субъективного времени, исследования его в тех же парадигмах, что и объективное время личности.

Субъективное время плохо изучено в плане возрастной динамики, а его содержание ранее подросткового возраста практически неизвестно. Создается впечатление, что субъективное время является приобретением достаточно зрелых этапов онтогенеза и остается статичным образованием на протяжении всей жизни человека. Подобное маловероятно. Поскольку развитие самосознания — непрерывный процесс, берущий начало с момента появления человека на свет, то и зрелые формы его временной составляющей должны быть онтогенетически подготовлены.

Это побудило нас обратиться к изучению субъективного времени у дошкольников и уточнить его специфику в этом возрасте со стороны всех трех его составляющих — самопознания, самоотношения и самоорганизации во времени собственной жизни. Для решения этой проблемы были заданы некоторые исходные позиции, с которых осуществлялся поиск содержательных характеристик временных аспектов в самосознании детей. В нашей работе изучение субъективного времени было включено в личностный и коммуникативный контекст развития в дошкольном детстве. Это было продиктовано следующими соображениями.

Согласно имеющимся в науке данным [8], самосознание не имеет самостоятельного пути развития, но включено в генезис личности, и, как следует предполагать, становление временных аспектов самосознания в онтогенезе будет определяться закономерностями именно личностного развития.

 

49

 

Само личностное развитие дошкольника во многом обусловлено характером его взаимоотношений с окружающими [5], что позволяет выделить общение ребенка со взрослыми как один из ведущих факторов становления личности и самосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка. Логично предположить, что временные параметры самосознания ребенка также будут испытывать на себе влияние коммуникативного опыта детей.

Самосознание ребенка в раннем онтогенезе исследуется через особенности его образа себя, который выступает как целостное когнитивно-аффективное образование, отражающее развитие самопознания и самооценки ребенка в ходе жизнедеятельности [б]. В этом смысле временные аспекты образа себя у детей, такие как самопознание, самоотношение и самоорганизация во времени собственной жизни, могут выступить, на наш взгляд, адекватной единицей анализа субъективного времени у дошкольников.

Таким образом, в нашей работе мы определяем субъективное время ребенка как его образ себя в прошлом, настоящем и будущем, выводим его природу из развития личности и выделяем общение как ведущий фактор в становлении временных аспектов образа себя у ребенка.

С этих позиций была сформулирована следующая гипотеза работы. Временной аспект образа себя у ребенка качественно различается на разных этапах онтогенеза, и в основе этих различий лежит содержание центральных для возраста личностных новообразований ребенка и особенности его коммуникативного опыта.

Поскольку объектом исследования в работе выступили старшие дошкольники, мы сочли необходимым уточнить гипотезу и конкретизировать содержание тех личностных новообразований, которые определяют специфику временного аспекта образа себя у детей в конце дошкольного детства.

Согласно нашим представлениям, к концу дошкольного возраста у ребенка формируется новая жизненная позиция, которая, на наш взгляд, гораздо шире, чем традиционно фиксируемая “позиция школьника”. Она отражает становящуюся у ребенка способность к инициативной и сознательной ориентации в системе социальных отношений, его стремление определить свою социальную позицию среди других и освоить ее критерии. Мотив самоопределения в социуме, частью которого впервые начинает осознавать себя семилетний ребенок, вызывает к жизни особые формы его активности, адекватные для решения его новых жизненных задач, а именно реальное ролевое поведение.

В свете такого представления о психологическом содержании личностных новообразований у старших дошкольников мы сформулировали следующую конкретную гипотезу работы. У семилеток в их образе себя в прошлом, настоящем и будущем найдут отражение в первую очередь их социальные ориентации, а реальное ролевое поведение выступит основным способом их временной самоорганизации.

Проверка общей и конкретной гипотезы в эксперименте предполагала решение следующих задач:

1. Получить данные об особенностях когнитивной и аффективной составляющих образа себя в прошлом, настоящем и будущем у детей от 4 до 7 лет и зафиксировать их специфику у семилетних детей.

2. Изучить особенности временной самоорганизации у детей 4-7 лет в экспериментальной ситуации, моделирующей социально регламентированные условия действия детей при реализации отсроченной во времени цели.

3. Описать специфику образа себя во временной транспективе у дошкольников, воспитывающихся в условиях дефицита общения, в сравнении с дошкольниками из семьи.

Для решения поставленных задач было проведено две серии опытов. В первой с помощью рисуночных проб, беседы и конкретных выборов на шкале возрастов проводилось исследование временных представлений детей 4-7 лет и их отношения к себе в разные периоды жизни. Во второй в лабораторном эксперименте изучались особенности временной самоорганизации испытуемых. Данные первой

 

50

 

и второй серий сравнивались с помощью корреляционного анализа.

Всего в эксперименте принимали участие 247 детей в возрасте от 4 до 7 лет, растущих в семье и посещающих детский сад (выборка ДО) и воспитывающихся в детских домах (выборка ДД). Введение в состав испытуемых дошкольников разного возраста позволяло фиксировать возрастную динамику интересующих нас феноменов, а выборка детей из детского дома позволяла выявлять те отличия, которые существуют в образе себя у детей, растущих в условиях дефицита общения и социальной депривации.

Экспериментальная процедура и результаты, полученные в эксперименте, выглядят следующим образом.

Рисуночная проба: использовались две методики, основанные на изображении человека: “Этапы жизни человека” и “Мое прошлое, настоящее и будущее”. Рисование проводилось цветными карандашами на стандартных белых листах бумаги, поделенных в первом случае на 4, а во втором — на 3 равные части. Высказывания детей, сопровождающие процесс рисования, фиксировались в специальном протоколе.

Рисуночные пробы позволяли определить специфику представлений детей о разных периодах их жизни и общую модальность их отношений к себе в возрастной транспективе (прошлом, настоящем, будущем). В рисунках детей объектом анализа выступала Я-фигура в ее графическом и цветовом оформлении. Оценка рисунков осуществлялась в условных баллах с помощью специально созданной оценочной шкалы. Показателем осознанности себя выступали такие параметры изображения Я-фигуры, как: 1) степень ее детализации; 2) характер предметных и социальных атрибутов в изображении Я-фигуры; 3) динамические характеристики (изменение в размере, облике и предметном окружении от одного возрастного этапа к другому). Отношение к себе определялось с помощью специально созданного коэффициента оценки цветового оформления Я-фигуры на разных этапах жизни. Этот коэффициент учитывал:

1) общее количество использованных ребенком цветов в изображении Я; 2) доминирование холодных и теплых тонов спектра в изображении; 3) парадоксальное использование цвета; 4) отсутствие цвета в рисунках.

Данные, полученные в этой серии опытов, показали, что с возрастом у детей в выборке ДС осознанность содержательных характеристик возраста человека увеличивается, а отношение к различным возрастным этапам жизни дифференцируется. Иначе обстоит дело с воспитанниками детских домов. У них к семи годам все показатели существенно ниже, чем у их сверстников из семьи. Особенно плохо в сознании этих детей представлены нормативные атрибуты и динамические характеристики возраста человека. Слабо выражено и отношение детей этой выборки к тем или иным этапам жизни, кроме того, оно не дифференцируется с возрастом, как у дошкольников в выборке ДС.

Дети четырех-пяти лет довольно часто изображают возрастной этап жизни без Я-фигуры, задают его через предмет, символизирующий в их представлении тот или иной возраст (например, пирамидка — в изображении раннего детства, танк — в изображении юности и т. д.). Динамические характеристики возраста представлены младшими дошкольниками преимущественно через размер Я-фигуры, причем эта характеристика является доминантной: при сохранении идентичного внешнего облика Я-фигуры на всех возрастных этапах дети увеличивают ее в размерах даже там, где рост не является возрасторазличительным признаком (например, на этапе юношества и взрослости, взрослости и старости). Модальность отношений детей к разным возрастным этапам практически одинакова: все они переживаются преимущественно в нейтральном или позитивном эмоциональном диапазоне.

У детей пяти-шести лет наряду с ростом осваивается такая динамическая характеристика возраста, как изменение внешности человека, а размер фигуры обретает естественные пропорции на этапах от

 

51

юношества до старости. Отношение к разным периодам жизни в этой возрастной подгруппе неустойчивое и имеет значительный индивидуальный разброс. Однако как общее в нем можно выделить особое отношение детей к ранним периодам детства и старости: они предстают как более негативно ими переживаемые.

В шесть-семь лет принципиально новым в содержательных характеристиках возраста начинает выступать социальное положение человека, причем не только на этапе взрослости, что встречается и у детей пяти-шести лет, но также и в изображении ранних этапов детства, которое предстает в рисунках детей как малоценное с точки зрения социальной значимости, подчиненное, не связанное с серьезной деятельностью (например, дети рисуют себя сидящими у ног занятых каким-то делом взрослых, изображают себя в черно-белых тонах, часто в виде статичной, бездействующей фигуры). И через цвет, и через динамические особенности возраста, и через оформление Я-фигуры в социальном окружении ребенок семи лет выражает пристрастное отношение к разным периодам жизни человека. Для него типично обесценивание всего этапа детства, включая свой собственный возраст, и основанием для этого служит социально безразличный статус его основных жизненных занятий. Этот вывод можно сделать и при анализе высказываемых детьми в процессе рисования комментариев к изображению себя на разных этапах жизни.

В выборке детского дома рисунки шести-семилетних детей мало чем отличаются от рисунков младших дошкольников, растущих в семье. В них даже слабее, чем у четырех-пятилеток из семьи, выражено отношение к возрастным группам (рисунки либо одноцветные, либо черно-белые), а содержание возраста практически никакими изобразительными средствами не задается. Я-фигура лишена всяких атрибутов. Довольно типичной для этой выборки выступает изображение одной-единственной Я-фигуры вместо нескольких, а там, где Я-фигура изображается в динамике, часто встречается парадоксальное (регрессивное) представление о взрослении: фигура человека уменьшается, а не увеличивается от этапа к этапу (см. рис.).

Как показали данные этой серии, психосемантика образа себя во времени собственной жизни существенно преобразуется к концу дошкольного детства. В семь лет в самосознании ребенка впервые выделяется такой критерий возраста, как социальный статус человека, и его отношение к себе в прошлом, настоящем и будущем начинает опосредствоваться преимущественно этим параметром. Это позволяет выделить возраст семь лет у испытуемых как особый период в становлении временных параметров их самосознания, связанный с формированием новой жизненной позиции ребенка, с изменением в его личности, проявляющимся в осознании социальной ипостаси своего Я.

Чтобы проверить устойчивость тенденций в представлениях детей о себе и их отношения к себе в разные периоды своей жизни, был запланирован еще один эксперимент — “Выбор по шкале возрастов”, — также ставивший основной целью описание психосемантики образа себя в прошлом, настоящем и будущем у дошкольников. Он состоял в том, что на специально спроектированной шкале возрастов детям предлагалось показать изображение человека того же возраста, что и они сами, а затем выбрать из восьми имевшихся на шкале возрастных групп — от младенчества до старости — “желательный” для себя возраст, “счастливый” и “несчастливый” (с их точки зрения). Всего дети производили четыре выбора и всякий раз после определения своего “реального” возраста, “желательного”, “счастливого” и “несчастливого” должны были пояснить причину своего выбора.

В первой пробе (выбор “реального” возраста) дети четырех-пяти лет лишь в 31% случаев правильно определяли свой объективный возраст, чаще всего они занижают его до раннего и чуть реже завышают вплоть до старости. Обоснования их выборов носят довольно случайный характер

 

52

 

 

Рис. А — рисуночные пробы детей из детского сада; Б — рисуночные пробы детей из детского дома

(I — Я в прошлом; II — Я в настоящем; III — Я в ближайшем будущем; IV — Я в отдаленном будущем)

 

или опираются на второстепенные для возраста детали изображения человека на шкале. Так, одна из наших испытуемых, завысив свой возраст до юношеского, мотивировала свой выбор следующим образом: “У нее такая же стрижка, как у меня, с челочкой”.

Дети пяти-шести лет из детского сада в 52% случаев правильно оценивают свой объективный возраст, реже занижают его и почти в той же пропорции, что и младшие дошкольники, завышают. При определении своего реального возраста они оперируют более существенными признаками в изображении людей на шкале — характером их деятельности, размером, типичным для возраста предметным фоном.

Дети шести-семи лет из детского сада в 77% случаев правильно определяют свой объективный возраст и еще в 12% случаев завышают его до школьного, что в указанном

 

53

 

возрасте не является ошибкой, так как многие дети в детском саду действительно учатся. Мотивы выборов в этом возрасте определяются преимущественно положением человека, занимаемым в силу его активности, например: “Я еще не взрослый, никем не работаю, значит, я должен быть здесь, где мальчик с портфелем, я ведь уже все буквы выучил, давно учусь, читаю по слогам”.

Дети шести-семи лет из детского дома значительно реже, чем их сверстники из семьи, адекватно оценивают свой возраст как дошкольный (всего 21% правильных выборов), а содержательного обоснования этих выборов практически никто из детей не приводит. Наиболее типичные ответы:

“Я такой, потому что таким хочу быть”.

В остальных трех категориях выборов по шкале “желаемый”, “счастливый” и “несчастливый возраст” проявилась следующая тенденция. Для детей четырех-пяти лет возраст человека является привлекательным в той мере, в какой он способен в их представлении удовлетворять их актуальные, утилитарные запросы и сиюминутные потребности. Поэтому к “счастливым” возрастам они относят преимущественно зрелые возрастные категории, кроме старости. Доминирующий мотив в выборе как “счастливого”, так и “несчастливого” возраста утилитарный или личностный: “Хочу взрослой быть, чтобы купить бусы и сумочку”, “Не хочу старенькой быть, они болеют и умирать хотят”.

Дети пяти-шести лет считают “счастливым” юношеский и младший школьный возраст, а “несчастливым” — раннее детство и старость. У них чаще наблюдаются учебно-познавательные мотивы, лежащие в основе такого отношения. Им приоткрывается профессиональная и интеллектуальная значимость человека как субъекта того или иного возраста: “Хочу быть взрослым и научиться машину водить”, “Пойду в школу, все буду знать, как большой”.

В шесть-семь лет дети преимущественно относят «счастливый» возраст к взрослости, а «несчастливый» - к ранним этапам жизни, захватывающим свой собственный возраст и младший школьный. В основе их отношений лежат социальные мотивы, а степень привлекательности возраста зависит от социального положения человека, его авторитетности, его автономности в поведении и действиях, возможности распоряжаться собой: “Не хочу быть маленьким, им все приказывают, что делать, и надо всех слушаться”, “Хочу быть молоденьким, на дискотеку ходить без спроса”, “Стареньким быть трудно, ничего не может делать, мешает только и посуду бьет”.

У семилеток в детском доме выборы предпочитаемых и малоценных возрастов оставляют впечатление ситуативных, произведенных наугад. Очень часто эти дети выбирают один и тот же возраст, например взрослость, во всех пробах: и как свой реальный, и как “желаемый”, и как “несчастливый”. Мотивы выбора очень редко осознаются и вербализуются детьми в этой выборке.

В целом данные этой экспериментальной серии подтвердили тенденции, выявленные в рисуночных пробах. У маленьких детей внешность и размер человека являются определяющими характеристиками в оценке возраста как своего, так и других людей. Ближайшая жизненная перспектива, которую они осознают, — школа, а взрослость остается отдаленной и не связанной непосредственно с настоящим перспективой, хотя и крайне привлекательной в целом. У детей шести-семи лет и в ближайшей, и в отдаленной перспективе преобладают юношество и взрослость, привлекательность которых выделяется семилетками из семьи по признаку социальной активности, типичной для этих возрастов.

Поскольку в экспериментальной пробе “Выбор по шкале возрастов” не удалось получить четких представлений об особенностях образа себя в прошлом, была проведена дополнительная серия опытов — “Ретроскопия”, в которой в ходе индивидуальной беседы с экспериментатором дети должны были дать ответ на вопрос: “Что ты помнишь из того времени, когда ты был маленьким, меньше, чем сейчас?”. Данные, полученные в этой пробе, представлены в табл. 1.

 

54

 

Таблица 1

Особенности представлений детей четырех-семи лет о своем прошлом (в % от числа полученных ответов)

Категории ответов

Выборки испытуемых

 

Детский сад,

Детский сад,

Детский дом

 

4-5 лет

6-7 лет

6-7 лет

Отсутствие воспоминаний

26

15

47

Содержание воспоминаний

 

 

 

1. Временные инверсии

12

-

23

2. Шаблонные

20

-

28

представления о прошлом

 

 

 

3. Знание о себе в прошлом

31

18

-

со слов других

 

 

 

4. Припоминание

12

12

38

действий

 

 

 

5. Припоминание

13

9

7

эмоциональных состояний

 

 

 

6. Припоминание событий

12

24

4

7. Обобщенный образ себя

 

37

-

в прошлом

 

 

 

Удаленность от настоящего

 

 

 

1. Отдаленное прошлое

30

74

10

2. Ближайшее прошлое

53

26

31

3. Условно прошлое

17

-

59

Модальность

 

 

 

воспоминаний

 

 

 

1. Негативная

17

13

69

2. Нейтральная

34

17

20

3. Позитивная

59

70

11

 

Ответы детей в этой пробе подсчитывались в процентах и анализировались по трем основным параметрам: содержательность ответов (т. е. что именно помнит ребенок о себе в прошлом или знает о себе со слов других); удаленность от настоящего и модальность отношений к событиям в прошлом.

Как основной результат этой серии выступило то, что воспитанники детского дома испытывали значительные затруднения в описании своего прошлого. Почти половина испытуемых отвечали на вопрос экспериментатора односложно: “не помню ничего”, “все забыл”. Кроме того, почти каждый четвертый ребенок в этой выборке обнаруживал временные искажения в рефлексии своего прошлого: дети описывали свое настоящее или будущее вместо прошлого; выдумывали события, которые с ними не происходили, или прибегали к описанию попавшихся им на глаза картинок. Чаще всего воспоминания детей, растущих в детском доме, ограничивались событиями текущего дня: “ел, спал, играл, телевизор смотрел”. Модальность содержательных воспоминаний о своем прошлом (в тех редких случаях, когда они приводились детьми из детского дома в ретроскопии) была преимущественно негативной. Дети вспоминали разлуку с родственниками, наказания, неприятные лечебные процедуры, обиду на сверстника или воспитателя.

У детей, растущих в семье, воспоминания о своем прошлом были более содержательными и охватывали значительный возрастной диапазон, включая младенчество. Многие дети из семьи приводили в качестве воспоминаний не только истории первых дней своей жизни, помнить которую они объективно не в состоянии, но даже предысторию своего рождения. Например, одна из наших испытуемых в виде “личного” воспоминания рассказала следующую историю: “Я чуть не родилась на улице. Хорошо, что один милиционер посадил мою маму в мотоцикл с коляской и отвез в больницу. Теперь он мой крестный”. Это свидетельствует о том, что образ себя в прошлом в значительной мере выстроен ребенком с помощью взрослого, особенно в отношении ранних периодов собственной жизни. Более близкое к настоящему прошлое детей представлено в ретроскопии “личными” (действительно принадлежащими самому ребенку) воспоминаниями, в которых у маленьких детей равно представлены действия, эмоциональные состояния и события их прошлой жизни, а у старших дошкольников начинает превалировать специфическое, целостное и глобальное восприятие себя в прошлом. Семилетки из семьи, рассказывая о своем прошлом, преимущественно характеризуют себя самого, дают себе прошлому общую личностную оценку: “Когда я был маленький, я был очень храбрый, со всеми дрался”, “Я была хорошая и плохая, но больше хорошая”. Детям из семьи свойственна позитивная модальность их воспоминаний о прошлом. Даже если они воспроизводят негативные события, они передают их как изжитые, компенсированные, например: “Я тонул в озере,

 

55

 

мама меня вытянула за волосы из воды, а потом подарила электронную игру”.

У семилеток из детского дома опыт ранних этапов собственной жизни практически отсутствует, иногда он воспроизводится по социальным стереотипам:

“Маленький был, соску сосал, больше ничего не знаю”. Поэтому он неиндивидуализирован, одинаков у всех детей из детского дома и эмоционально индифферентен. “История” собственной жизни практически неизвестна этим детям, и ее вклад в целостный образ себя ничтожно мал. Жизненный опыт практически не осознается и не откладывается в памяти этих детей.

Основные выводы по результатам этой экспериментальной пробы можно сформулировать следующим образом.

У детей достаточно рано складывается образ себя в прошлом. Я-прошлое осознается дошкольниками преимущественно через отдельные действия, эмоциональные состояния и события, которые ребенок испытал, осуществил и соотнес со своим Я как имеющие к его Я прямое отношение.

В то же время образ себя в прошлом не является целиком продуктом индивидуальной жизнедеятельности ребенка, но в значительной мере выстроен им с помощью взрослого: через усвоение его оценок себя в прошлом, его отношения к себе прошлому, его знаний о себе в прошлом.

С возрастом у детей, растущих в семье, временной горизонт в сторону прошлого увеличивается, а отношение к своему прошлому качественно преобразуется: в нем начинает доминировать оценочный, обобщенный подход.

При отсутствии полноценного общения со взрослым, как показывают данные в выборке ДД, прошлое в представлении детей выступает как пустое по содержанию и эмоционально безразличное или негативное по переживанию. Оно не выстроено в логическую последовательность, плохо отдифференцированно от настоящего и будущего, не обладает индивидуальными и уникальными для каждого ребенка чертами. Целые годы жизни ребенка отсутствуют в его представлениях о своем прошлом, а память удерживает лишь ближайшие к настоящему события режимного характера — прогулки, еду, сон, игры.

В целом полученные с помощью прожективных методик данные подтвердили исходные предположения нашей работы. С возрастом образ себя во времени собственной жизни качественно преобразуется. Со стороны осознания себя в прошлом, настоящем и будущем ребенок семи лет представляет собой особую возрастную группу. От более маленьких детей его отличает осознание новых свойств своей личности — ее социальных параметров. Именно они в общем и целом определяют характер его представлений о себе и оценки себя не только в настоящем, но также в прошлом и будущем, т. е. временной аспект его самосознания в целом. Вне полноценного общения со взрослым временной аспект образа себя обретает аномальные формы, что доказывает значение фактора общения для полноценного развития временного компонента самосознания личности.

Далее мы в нашей работе ставили своей задачей выяснить то, как содержание образа себя в прошлом, настоящем и будущем влияет на характер временной самоорганизации детей. Для этой цели был проведен эксперимент, условно названный “Ролевая ориентация на перспективную цель”, который осуществлялся в три этапа. На первом этапе производился замер фонового поведения детей. На втором взрослый вводил экспериментальную задачу, сводившуюся к следующему: детям сообщалось о предстоящем соревновании со сверстниками из параллельной группы, для чего необходимо было выбрать команду игроков и подготовиться к соревнованиям. Состав команды ограничивался семью игроками, и в нее могли войти не все желающие. Условием включения в команду служило наличие у ребенка конкретных умений (хорошо рисует, лучше всех прыгает в длину и т. д.) или личностных свойств, необходимых для коллективной игры. Отбор игроков осуществляли сами дети, которые могли предложить себя или сверстника на любую роль в команде и должны были пояснить свой выбор. По условию игры

 

56

 

выбранный на роль игрока ребенок должен был в течение месяца выполнять определенные правила, “необходимые для члена команды”, в противном случае он лишался места в команде и его место занимал другой ребенок. На третьем этапе эксперимента за детьми велось наблюдение, целью которого было зафиксировать те изменения относительно фонового поведения, которые были спровоцированы экспериментальным заданием. Кроме того, через три недели после введения экспериментальной задачи проводился индивидуальный опрос всех детей (не только “игроков”), целью которого было выяснить, что из опытной ситуации им запомнилось, т. е. в какой мере перспективная цель сохраняется в их памяти.

Поведение детей в эксперименте анализировалось по следующим параметрам: 1) принятие задачи (как отражающее интерес к такого рода содержанию); 2) включенность в экспериментальную ситуацию (как показатель мотивационной обеспеченности такого рода активности детей); 3) ролевое притязание (проявляющее наличие или отсутствие Я-идеального, Я-потребного для роли); 4) влияние отсроченной цели на поведение и деятельность детей (как показатель субъективной ценности такого рода цели); 5) способы достижения цели (т. е. наличие или отсутствие ролесообразных форм поведения детей); 6) удержание цели, сохранение в памяти ее исходного смысла.

Оценка активности детей в эксперименте по данным критериям позволила выделить три типа поведения в ситуации восприятия и удержания отсроченной во времени и социально регламентируемой по способам действия цели.

К I типу относится поведение детей четырех-пяти лет, растущих в семье. Эти дети не удерживают в памяти такого рода перспективные цели, хотя и принимают их. Они обнаруживают особое “ролезависимое” (т. е. спровоцированное экспериментом, но неспецифическое для предстоящего действия) поведение. В этом поведении не наблюдается осознанного овладения новыми способами деятельности, т. е. новые по смыслу задачи решаются привычными способами и изменения Я в соответствии с изменением системы требований к Я не происходит. Дети с I типом поведения чаще выбирают себя, причем на все предлагаемые роли, хуже осознают качества другого, и в основе их выборов, как правило, лежат ситуативные признаки, не значимые и не соотносящиеся с ролью: “Миша будет капитаном команды, он быстрее всех ест”, “Я буду помощником капитана, буду стрелять из ружья”. В контрольных замерах дети с I типом поведения припоминают лишь то, что им особенно понравилось. Их воспоминания фрагментарны, отрывочны и субъективны: им свойственно описывать то, что отсутствовало в экспериментальной ситуации, и в то же время быстро вытеснять из памяти исходную цель.

Ко II типу поведения относится активность в эксперименте детей шести-семи лет, растущих в семье. Эти дети не только принимают, но и удерживают в памяти перспективные цели, при достижении которых они обретают определенный субъективно значимый для них статус в группе сверстников, т. е. получают роль в команде. Они проявляют особые “ролесообразные” формы поведения, в большей или меньшей степени адекватные их ролевому представлению; кроме того, им становятся свойственны осознанное научение, если таковое необходимо для роли; перестройка своего поведения, если существует угроза потерять роль, и т. д. Дети со II типом поведения оперируют в выборе на роль себя и других в основном личностными качествами и конкретными умениями, потребными именно для данной роли: “Оля справедливая, всем помогает, она должна быть капитаном”, “Я лучше всех рисую самолетики, я буду художником”. В последующих замерах дети с этим типом поведения лучше и полнее припоминают детали предстоящей игры, характеристики ролей и имена детей, получивших роли. Кроме того, они сохраняют интенсивную “ролесообразную” активность на протяжении всего исследуемого периода и не утрачивают со временем представления об исходной цели.

 

57

 

К III типу можно отнести поведение детей шести-семи лет из детского дома. Они не принимают и не удерживают экспериментальную задачу. У них крайне слабо выражена даже неспецифическая активность в эксперименте. Изменения относительно фона у этих детей не фиксируются вообще, а ролевые формы поведения отсутствуют. Дети с III типом поведения произвольно и вне контекста эксперимента выбирают себе роли, например: “Хочу быть Буратино, мне такой костюм шьют к Новому году”. Они никогда не предлагают на роль другого ребенка и не приводят мотивов своего выбора. Эти дети редко помнят что-то большее, чем факт предстоящего им действия в будущем, плохо запоминают ролевые обязанности игроков и даже не всегда в состоянии вспомнить, получили ли они сами какую-то роль.

Как показывают данные этой экспериментальной серии, способы реализации детьми социальной по смыслу задачи, отсроченной на месяц, зависят от их возраста и личностных особенностей. У семилетнего ребенка, для которого социальная компетентность обретает субъективный, личностный смысл, т. е. становится своеобразной меркой его Я в глазах других людей и своих собственных, именно она в целом определяет его представление о себе и отношение к себе, побуждает ребенка к целенаправленному освоению критериев своей социальной адекватности. Это освоение происходит в форме исполнения конкретной социальной роли, имеющей жестко заданные (в отличие от игровой роли) требования к Я ребенка, к нормам его поведения и деятельности в группе сверстников.

Если социальные качества Я еще не имеют личностного значения для ребенка (например, у четырех-пятилетнего дошкольника), если они не входят в ядро его образа себя, то социальная по смыслу задача решается им с опорой на неспецифические для нее формы активности, те, которые обычно используются детьми для решения ситуативных практических и игровых целей. Как следствие временной организации своего поведения в направлении отсроченной цели не происходит, даже если сама эта цель принимается ребенком на эмоциональном уровне.

Чтобы более точно определить меру связи между содержанием образа себя во временном плане у детей-дошкольников и способом их временной саморегуляции, мы сопоставили данные детей в эксперименте “Ролевая ориентация на перспективную цель” и в рисуночных пробах, определявших содержание временной составляющей их образа себя (табл. 2).

 

Таблица 2

Мера связи в показателях двух экспериментальных серий (суммарный показатель ролевой ориентации (РО) и отдельные параметры рисуночной пробы: представления о себе (П) и отношения к себе (О) в прошлом, настоящем и будущем)

Возраст и выборки испытуемых

Значение коэффициента корреляции

4-5 лет (ДС)

6-7 лет (ДС)

6-7 лет (ДД)

РО-П  РО-О

РО-П       РО-О

РО-П    РО-О

0,44     0,49

0,72*        0,81**

0,32       -0,12

                                       Примечание: Использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена;

                                       * значимость на 0, 05 уровне;

                                       ** значимость на 0, 01 уровне.

 

Данные корреляционного анализа показали, что высокие уровни временной организации поведения и деятельности детей в эксперименте, определяемые нами как ролесообразное поведение, присущие именно семилетним детям, у которых отношение к себе и представление о себе во временном плане детерминированы преимущественно социальными свойствами Я. Кроме того, корреляционный анализ показал, что аффективная составляющая образа себя в прошлом, настоящем и будущем, т. е. отношение ребенка к временной транспективе своего Я, активнее включена в регуляторную функцию этого образа, чем его когнитивный компонент.

В целом полученные в нашем экспериментальном исследовании данные позволяют следующим образом задать представление об изменениях во временной

 

58

 

составляющей образа себя у старших дошкольников.

У семилеток, растущих в обычных условиях, выделение социально зрелых периодов жизни человека как более ценных по сравнению со своим объективным возрастом с неизбежностью приводит к расширению временной перспективы в сторону отдаленного будущего. Когнитивные проекции своего Я в это будущее фиксируются самосознанием как Я-потенциальное, включающее в виде нового качества личности семилетки его социальные детерминанты. В своем содержательном наполнении Я-потенциальное задает временной разрыв между реальным и идеальным Я. С увеличением временной перспективы Я-реальное, т. е. образ себя в настоящем, вынужден перестраиваться, и прежде всего — в своей части Я-прошлого, как несущего основную нагрузку в реалистичности и адекватности образа себя в целом. Знаемое о себе в прошлом, как уже бывшее, вытесняется на периферию самосознания и иначе переживается, а представление о себе как о потенциальном, будущем Я становится ядерным образованием, требующим заполнения периферии новым знанием о себе.

Познание себя в новом (в данном случае социальном) качестве выступает у семилеток в виде освоения ролевого поведения как наиболее адекватной формы осуществления социальной активности. Именно в роли объективируется социальная по смыслу перспективная цель. Принятие роли ребенком означает его притязание на определенную социальную позицию, которая в свернутом виде содержится в любой роли как особая цель, ориентирующая субъекта не на отдельные достижения в конкретном действии, а на некоторую совокупность действий, потребных для данной роли, определенным образом организованных и упорядоченных во времени.

Притязая на определенную роль в микро- и макросоциуме, реализуя ее, ребенок в той или иной мере приближается к Я-идеальному, наполняет образ себя в будущем конкретным содержанием. Оценка его реального ролевого поведения как адекватного или неадекватного, проецируемая участниками группы, задает критерии социально-конвенциональных смыслов человеческих взаимоотношений, которые интериоризируются ребенком и ложатся в основу его самооценки себя как члена человеческого сообщества, определяют модальность его отношений к себе в будущем.

При отсутствии у ребенка выраженного субъективно заряженного (т. е. принадлежащего ядру образа себя) отношения к перспективной, отдаленной ипостаси своего Я его поведение остается импульсивным и ситуативным, даже если когнитивный план его будущего представлен ему достаточно отчетливо. Становление этого субъективно заряженного отношения к своему будущему, эмоциональное принятие себя в будущем не складываются вне “субъект-субъектных” отношений ребенка с миром, т. е. его общения с окружающими. Вне адекватного общения будущее не обретает личностного смысла для детей, и как следствие — у них не развивается способность к упорядочиванию своего поведения и деятельности в направлении этого будущего даже в том случае, когда конкретные представления об этом будущем у детей имеются.

 

1. Абульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности // Психол. журн. 1983. Т. 4. №1.

2. Головаха Е. И. , Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

3. Ковалев В. И. Психологические особенности личности и организации времени жизни: Автореф. канд. дис. М. , 1979.

4. Кублицкене Л. Ю. Личностные особенности организации времени: Автореф. канд. дис. М. , 1989.

5. Лисина М. И. Формирование личности в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в дошкольном возрасте/ Под ред. В. В. Давыдова и И. В. Дубровиной. М. , 1980.

6. Лисина М. И. , Силвестру А. И. Развитие самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

7. Некрасова Е. В. Психологическое время в структуре самосознания личности в раннем юношеском возрасте: Автореф. канд. дис. М. , 1988.

8. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь// Собр. соч. : В 2 т. Т. 2 М. , 1989.

9. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. , 1990.

 

Поступила в редакцию 21. Х 1994 г.