61

 

ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ

РАЗРАБОТКА КРИТЕРИЕВ АНАЛИЗА СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

А. И. ДОНЦОВ, Е. М. ДУБОВСКАЯ, И. М. УЛАНОВСКАЯ

 

При анализе различных теоретических подходов к изучению совместной деятельности обращает на себя внимание тот факт, что, постулируя важнейшее ее значение в развитии других процессов и взаимовлияние психологических феноменов совместной деятельности, большинство авторов в принципе не обсуждают вопрос о психологической сущности последней. Анализ конкретных текстов описаний экспериментальных процедур и интерпретации их результатов показывает, что на уровне эмпирики исследователями изучаются фактически разные реальности, объединяемые лишь общим названием “совместная деятельность”. Это приводит к формированию весьма мозаичной картины, в которой отдельные исследования совместной деятельности, вместо того чтобы углублять, развивать и дополнять друг друга, в большинстве своем сосуществуют независимо, не имея практически точек пересечения. Хотя очевидно, что если не вскрываются и не обозначаются исходные основания совместной деятельности, то вопрос о сравнительной эффективности разных типов ее организации, а также о влиянии на нее различных психологических факторов во многом теряет свой смысл.

СУБЪЕКТ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Анализ теоретических и экспериментальных исследований совместной деятельности демонстрирует широкий спектр представлений о ее субъекте. Однако за всем этим конкретным многообразием просматривается несколько общих схем его описания.

В значительной части работ специфика субъекта совместной деятельности вообще не рассматривается. Отказываясь от “гласного” обсуждения проблемы субъекта совместной деятельности, авторы тем не менее не могут полностью ее избежать, поскольку любое исследование деятельности предполагает ответ на вопрос “Кто действует?”.

Содержательные характеристики эмпирического субъекта совместной деятельности могут быть с известной долей приближения выделены путем анализа процедур и результатов описанных экспериментов.

62

 

Из логики экспериментальных работ вытекают два возможных толкования сущности субъекта совместной деятельности.

1. Субъектом совместной деятельности является индивид.

В ряде работ это парадоксальное положение декларируется прямо: это те случаи, когда авторы говорят о совместно-индивидуальной модели совместной деятельности (Л. И. Уманский), об индивидуальном типе решения задач в совместной деятельности (Н. П. Щербо) или обозначают термином “совместная деятельность” ситуацию индивидуального решения задачи в условиях молчаливого соприсутствия другого человека (Н. Н. Обозов).

Теоретической базой для такого понимания субъекта совместной деятельности является положение Е. В. Шороховой, согласно которому “нет никакой специфической социальной психологии, которая не была бы психологией личностей, находящихся в определенных отношениях” [24; XXX].

Необходимо отметить, что при таком подходе использование термина “совместная деятельность” представляется непродуктивным, так как изучаемые им феномены вполне могут быть описаны в терминах индивидуальной деятельности.

Подобный взгляд на субъекта совместной деятельности характерен для многих западных работ, в которых совместная и индивидуальная деятельности рассматриваются как два полюса одного континуума, а потому, например, работа учащегося в присутствии взрослого уже рассматривается как определенная степень совместности. Дж. Сильверман и И. Джерингер [34] полагают, что в совместной деятельности субъект с более высоким уровнем познавательного развития как бы “поглощает” деятельность индивида с более низким уровнем, так что в конечном счете действует лишь один партнер, а другой с ним соглашается.

Сходная интерпретация представлена в исследованиях конкурентной модели совместной деятельности. Так как сама деятельность в этой ситуации организуется таким образом, что достижение результата одним участником предполагает его недостижение другими, то очевидно, что по своей сути такая деятельность является индивидуальной, а ее субъектом является каждый отдельный участник. Как справедливо отмечают представители такого подхода, истинным объектом изучения здесь является не совместность, а особенности индивидуального поведения в условиях дефицита средств достижения цели.

2. Под субъектом совместной деятельности подразумевается совокупность индивидов, решающих (по определению Л. И. Уманского) одну “общую” задачу на “одном пространстве в одно и то же время” [20; 57].

Исследователи, придерживающиеся такого представления о субъекте совместной деятельности, строят свои исследования по схеме: двум или более участникам предлагается некая задача, а процесс ее решения интерпретируется исходя из априорного убеждения, что он реализуется групповым, коллективным, совокупным субъектом (эти термины используются в качестве синонимов). Однако очевидно, что сам факт предъявления задачи соприсутствующим индивидам не гарантирует групповой или совместной формы ее решения. И описанные в литературе попытки обеспечить “общность” задачи соответствующей инструкцией, типа “Решите сообща… ” или требованием получить “общее решение”, вряд ли могут расцениваться как достаточные для обеспечения совместности решения. Нам представляется, что даже в тех экспериментальных ситуациях, когда группы составлялись из членов реально существующих общностей, факт существования группы как субъекта деятельности не может констатироваться априорно,

                                                                      

                                                            63

 

а должен представлять собой результат анализа деятельности и взаимодействия включенных в нее индивидов.

Абсолютное большинство исследователей, в целом признавая и даже принимая за исходное описанное выше представление о субъекте совместной деятельности, считают, что указанные в нем признаки являются необходимыми, но не достаточными. Поэтому кроме временно-пространственного соприсутствия и наличия “общей” задачи разными авторами предлагаются различные дополнительные условия, способствующие, по их мнению, превращению группы индивидов в успешного субъекта совместной деятельности. Такими условиями могут являться:

1) специфические особенности самого материала, который используется в “общей” задаче;

2) индивидуальные особенности участников;

3) социально-психологические характеристики группы;

4) разделение функций, ролей, действий и операций.

Большая группа работ подходит к проблеме субъекта совместной деятельности с точки зрения структуры и реального содержания самой деятельности.

Попытка выделить в самой психологической структуре совместной деятельности образования, качественно характеризующие ее субъекта, а также механизмы, приводящие к их формированию, представлена в работе Р. Л. Кричевского [9]. В его исследовании важной характеристикой субъекта совместной деятельности является направленность взаимодействия в группе, определяемая, по мнению автора, мотивом их деятельности.

В работе М. Г. Ярошевского [27] для характеристики субъекта совместной деятельности привлекается анализ предмета, на который направлена его деятельность. Предполагается, что субъект совместной деятельности формируется под влиянием ее предметных характеристик: социальной заданности и значимости, а также конкретного ее содержания.

По мнению А. И. Донцова, ни сама группа в качестве субъекта деятельности, ни формы и способы ее активности не могут быть как таковые определены вне отношения к предмету совместной деятельности. Результаты исследования показывают, что “именно предметность социально обусловленной совместной деятельности может быть рассмотрена в качестве основы и ведущего фактора социально-психологической целостности коллектива как совокупного субъекта деятельности” [4; 33].

В работах В. В. Рубцова [18] субъект совместной деятельности определяется через специфическую форму ее организации, предполагающую распределение и закрепление за отдельными индивидами ее действий и операций. В этом случае в качестве субъекта выступает объединение индивидов, для которых смысл их действий является результатом рефлексии на ограничения возможностей их выполнения в совместной деятельности.

Работа А. Л. Журавлева является одной из немногих, где развернуто изложена теоретическая позиция по данному вопросу. В качестве основных характеристик субъекта совместной деятельности автор выделяет “целенаправленность, мотивированность, уровень целостности (интегрированность), структурированность, согласованность, организованность (управляемость), результативность (продуктивность), пространственные и временные особенности условия жизнедеятельности коллективного субъекта” [19]. Таким образом, в основу определения субъекта положены структурные компоненты и отдельные признаки самой деятельности, причем субъект выступает не как интеграция или результат влияния указанных выше характеристик, а как простая

                                                                            

                                                             64

 

сумма рядоположенных свойств деятельности.

При всей многочисленности и внешнем многообразии конкретных экспериментальных исследований и подходов к решению вопроса о субъекте совместной деятельности их отличают следующие общие черты.

1. Для большинства работ характерно представление, что совместность деятельности обеспечивается определенным сочетанием внешних условий, спецификой задачи, инструкцией, подбором участников по индивидуальным особенностям и межличностным отношениям и т. д. Поэтому вопрос о критериях выделения субъекта совместной деятельности вообще не ставится как особая проблема. В связи с этим понятно и полное отсутствие интереса к вопросам о том, принимается ли участниками заданная внешне деятельность в качестве совместной; как на основе такого принятия формируется субъект собственно совместной деятельности; тождественны ли субъекты групповой и совместной деятельности и т. д.

2. Поскольку совместная деятельность задается через внешние условия, а сумма выполняющих эту деятельность индивидов рассматривается в качестве ее совокупного субъекта, то все их индивидуальные и личностные особенности, способы взаимодействия и общения интерпретируются как характеристики субъекта совместной деятельности.

3. Так как многие исследователи в той или иной степени чувствуют трудности, вытекающие из столь широкой интерпретации совместной деятельности, то наряду с представлением о совместной деятельности как о деятельности более чем одного индивида наблюдаются попытки выделить так сказать хорошую совместную деятельность или собственно совместную деятельность и соответственно те характеристики, которые отличают успешного субъекта совместной деятельности от менее успешного.

 

СТРУКТУРА И ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Подход к решению вопросов структуры и процессуальных характеристик совместной деятельности в значительной степени определяется позицией автора по проблеме соотношения деятельности и общения. Не имея возможности обсуждать здесь теоретические основы этого противопоставления, остановимся на конкретных вариантах его решения.

I. Совместная деятельность относится к отдельным актам общения [10], а следовательно, ее структура и процессуальные характеристики могут быть определены по таким косвенным признакам, как, например, циклы общения. Цикл начинается с выявления задачи, которая возникает в ходе взаимодействия, и завершается согласованием индивидуальных решений. Последовательность циклов весьма лабильна и направляется самим ходом выполняемой совместной деятельности. При такой интерпретации деятельность редуцируется к общению, которое, в свою очередь, описывается в терминах совместной деятельности. На экспериментальном уровне ситуация упрощается: объединение индивидов в группу для решения какой-либо задачи автоматически приводит к интерпретации всех дальнейших результатов как получаемых “совокупным субъектом деятельности”. Дж. Рассел [33], например, интерпретирует совместную деятельность просто как процесс обмена информацией между участниками.

Итак, в целом ряде работ общение рассматривается в качестве фактора, порождающего и определяющего содержание и процесс совместной деятельности.

II. Структура совместной деятельности определяется через структуру и формы взаимодействия ее участников.

65

 

Анализируя работы, реализующие данную точку зрения, следует иметь в виду, что использование термина “взаимодействие” не гарантирует общности понимания структуры совместной деятельности, так как у одной части авторов взаимодействие определяется и оценивается через показатели общения, у другой — является элементарным актом в структуре совместной деятельности, а у третьей — вообще не входит в структуру совместной деятельности, осуществляясь в ситуации совместной деятельности по поводу нее.

Так, Я. Яноушек [26] делает акцент на выделении особенностей качественного взаимодействия партнеров в процессе решения задачи. Такими особенностями, по его мнению, являются выраженность взаимодействия и его содержательность, оцениваемые на основании количественного и качественного анализа реплик членов группы. “Вербальное взаимодействие” выступило предметом анализа у А. В. Беляевой [2]. Е. В. Цуканова [22] исследовала влияние изменения условий протекания совместной деятельности на динамику “коммуникативного взаимодействия”. Н. М. Полуэктова и Б. В. Тихонов [15] анализировали влияние некоторых характеристик взаимодействия (таких, как четкость и гибкость распределения ролей) на производительность совместной мыслительной деятельности.

В. Я. Ляудис считает уточнение содержания категорий учебного взаимодействия и совместной деятельности одной из центральных задач своей работы. При этом место и функции взаимодействия определяются пониманием совместной деятельности: “Совместной деятельностью мы называем акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между учителем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования деятельности. Эти акты связаны как с содержанием самой деятельности, так и с процедурами взаимодействия между участниками обучения. Акты обмена действиями перестраиваются и изменяются в объективной логике становления внутренних регуляторов усваиваемой деятельности и направлены на построение механизмов самоуправления способами предметной деятельности, личностными позициями и нормами общения и взаимодействия между участниками процесса обучения” [11; 65]. При этом взаимодействие включается в процесс совместной деятельности как ее элементарная единица; выступает в качестве одной из целей совместной деятельности; нормы взаимодействия рассматриваются как предмет совместной деятельности, а формы взаимодействия — как ее средства.

С. Казден и Е. Форман выделили семь типов взаимодействия, характеризующих совместные формы решения задач [29].

А. С. Чернышев [23] обсуждает вопрос о детерминации особенностей и структуры взаимодействия в группе межличностными отношениями, а Э. И. Маствилискер [12] — обратное влияние самого взаимодействия субъектов на складывающиеся между ними отношения.

Из перечисленных работ видно, что, несмотря на неоднозначность трактовки сущности взаимодействия и его места в структуре совместной деятельности, ему придается особое значение. Так, А. Л. Журавлев прямо указывает на взаимодействие как на “существенную особенность структуры совместной деятельности, ее основной отличительный признак по сравнению с индивидуальной деятельностью” [19; 27]. Определяя взаимодействие как “систему действий, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых”, он отмечает, что

 

66

 

“структура совместной деятельности фактически складывается, функционирует и развивается именно через взаимодействие между отдельными ее участниками” [там же].

III. Взаимосвязанность понимается как характеристика структуры совместной деятельности.

Если А. Л. Журавлев рассматривает взаимосвязанность в качестве одного из признаков совместной деятельности [19], то Н. Н. Обозов выбирает ее в качестве основной и исходной характеристики совместной деятельности. Поэтому в его классификации типу взаимосвязанности (изолированность, предполагаемая взаимосвязанность, взаимосвязанность по типу “молчаливого соприсутствия”, по типу “влияния и взаимовлияния”, активная взаимосвязанность, коллективистская взаимосвязанность) ставится в соответствие вид совместной деятельности [14].

IV. Структура совместной деятельности характеризуется через формы кооперации.

Этот подход развернуто представлен в работе Р. Славина [35]. Анализируя кооперативные методы обучения, автор выделяет побудительные кооперативные структуры и кооперативные структуры задачи, по-разному оценивая их роль и место в формировании совместности.

Х. Кук и С. Стингл [30] проанализировали большое число подходов к пониманию кооперации: от классических бихевиористических определений до подходов на основе учета социальных и ситуативных факторов. Так, М. Дойч считает, что в кооперативной ситуации цель может быть достигнута индивидом только в том случае, если к достижению этой цели будут стремиться и другие индивиды, а Л. Доуб определяет кооперацию через совокупность признаков: стремление всех членов группы к общей цели; знание, что эффективный результат может быть достигнут только через кооперацию; вознаграждение только за те индивидуальные действия, которые являются частью общей кооперативной схемы. Проведенный X. Куком и С. Стинглом анализ показывает, что при всем многообразии подходов к описанию процессов кооперации внимание исследователей останавливается на поведенческих характеристиках, при этом из поля зрения выпадают внутренние установки и интенции участников кооперации.

При анализе зарубежных работ по проблемам кооперации обращает на себя внимание то, что психологическое содержание используемого термина вскрыто недостаточно: не разводятся кооперация, взаимодействие и сотрудничество, кооперация как операторное взаимодействие и как социально-психологическое.

В рамках теоретического подхода к анализу совместной деятельности, представленного в работах Г. М. Андреевой, кооперация является одновременно решающим условием осуществления совместной деятельности и ее главной отличительной чертой. При этом сама кооперация понимается как своего рода слияние индивидуальных деятельностей в общественную, и поэтому в качестве важнейших взаимосвязанных ее признаков выделяются предметность и совместность [1].

 V. Процесс совместной деятельности понимается как взаимодействие функционально-ролевых позиций участников.

При анализе исследовательских позиций по проблеме определения субъекта совместной деятельности мы уже отмечали, что многие авторы в качестве одной из принципиальных характеристик и отличительных черт совместной деятельности фиксируют факт разделения функций или ролей членов группы в процессе осуществления совместной деятельности. Однако лишь в

67

 

очень незначительном числе работ предпринимается попытка изучения самого процесса взаимодействия этих функционально-ролевых позиций в достижении группового результата; их авторами установлено, что:

четкая дифференциация ролей способствует достижению успешности при совместном решении задач;

формы организации совместной деятельности связаны с конкретными способами распределения ролей и обязанностей;

стихийность и заданность ролевого распределения участников по-разному влияют на протекание решения групповой задачи;

ролевые показатели позволяют проанализировать содержательное и функциональное взаимодействие участников групповой работы;

эффективность ролевой дифференциации в совместной деятельности связана с согласованностью в ее выделении и гибкостью перестройки в процессе функционирования группы.

Хотя ряд примеров такого рода реализации функционально-ролевого подхода в эмпирических исследованиях процесса совместной деятельности можно продолжить, нам представляется, что уже приведенные примеры являются достаточным доказательством того положения, что само по себе выделение функций и ролей и закрепление их за отдельными участниками совместной деятельности не позволяет ни приблизиться к решению проблемы структуры и процессуальных доминант совместной деятельности, ни вскрыть те факторы, которые и определяют реальное психологическое содержание и соответственно характер протекания деятельности для самих ее участников.

VI. Процесс совместной деятельности состоит в координации действий и операций участников.

Наиболее развернуто этот подход представлен в работах В. В. Рубцова. Он выделяет следующие составляющие процесса организации совместного действия: распределение начальных действий и операций, обмен способами действия, взаимопонимание. Коммуникацию и рефлексию автор рассматривает как средства, обеспечивающие осуществление совместной деятельности [18]. Важной особенностью исследований В. В. Рубцова и его коллег является интерес к самому процессу совместной деятельности, его становлению и тем объективным факторам, которые определяют качество его протекания.

Анализ работ, посвященных исследованию структуры и процессуальных характеристик совместной деятельности, позволяет сделать следующие выводы.

1. Структура совместной деятельности, ее принципиальное отличие или сходство со структурой индивидуальной деятельности не стали пока предметом специфического исследования. Поэтому в каждом конкретном случае исследователи исходят либо из предполагаемой тождественности обоих видов деятельности, либо сводят структуру совместной деятельности к структуре других процессов.

2. Одна из главных причин “нестыковки” многих исследований совместной деятельности состоит в том, что их выводы и результаты относятся к разным по уровню обобщенности видам деятельности: закономерности совместной деятельности изучаются как на примере социально значимых видов деятельности (производственная), так и на примере группового решения задач, хотя последнее вряд ли резонно рассматривать как самостоятельную деятельность.

3. Категории взаимодействия, кооперации, сотрудничества, взаимосвязанности и др. используются в равной степени как описательные и объяснительные

 

68

 

при анализе совместной деятельности. При этом, однако, не обсуждается ни собственно психологическое содержание каждой из них, ни их место в структуре совместной деятельности.

4. Во многих работах факт единичного взаимодействия уже считается достаточным для заключения о том, что деятельность является совместной. В качестве же показателей взаимодействия зачастую используются акты вербального и невербального общения.

5. Несмотря на все многообразие экспериментальных исследований совместной деятельности, их схема может быть в подавляющем большинстве случаев сведена к следующей: совместная деятельность задается как бы изначально — с помощью инструкции, задачи, разделения функций, т. е. организационных условий, а далее изучаются различные внутригрупповые феномены (в первую очередь взаимодействие в разных его формах), влияющие на успешность конечного результата деятельности.

КРИТЕРИЙ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В отличие от всех других рассмотренных признаков и критериев совместной деятельности критерий результативности вводится практически обязательно как в построение экспериментов, так и в теоретические модели совместной деятельности.

I. Результативность совместной деятельности оценивается по ее конечному продукту.

Этот подход наиболее широко представлен в работах по общей психологии, выполненных на материале группового решения задач. Их анализ показывает, что ряд исследователей в качестве продукта совместной деятельности рассматривают сам факт решения задачи ([16] и др.).

Многие авторы, не ограничиваясь констатацией самого факта решения, ищут количественные характеристики и качественные особенности продукта совместной деятельности по сравнению с индивидуальной. Таковыми могут выступать: оригинальность решения, количество предложенных решений, количество задач, решенных в ограниченный интервал времени, и т. д. Независимо от того, какие критерии выбираются тем или иным исследователем для оценки результата или продукта совместной деятельности, ими в принципе воспроизводится одна и та же схема эксперимента: выбираются некоторые переменные, детерминирующие, по мнению автора, результат совместной деятельности, и оценивается их влияние на количественные и качественные особенности продукта. Такими переменными могут выступать особенности группы как субъекта деятельности, индивидуальные характеристики участников группового решения, параметры самой задачи.

Аналогичные характеристики кладутся в основу оценки результата и при организации продуктивных видов совместной деятельности ([9], [11] и др.).

II. Результат совместной деятельности —развитие группы.

Этот критерий наиболее широко представлен в социально-психологических исследованиях совместной деятельности.

Так, подчеркивается влияние совместной деятельности на характер межличностных отношений в группе, на формирование отношений взаимной зависимости, что приводит к воздействию на процесс коллективообразования [7]. Показано, что динамика содержательных и структурных компонентов межличностного восприятия в группе обусловлена содержанием и формой организации совместной деятельности [5]. В качестве основного результата

69

 

совместной деятельности рассматривается целый ряд социально-психологических явлений. Так, выявлена зависимость межличностного познания от особенностей деятельности людей, посредством которых они были включены в совместную деятельность [17]. Подробно рассмотрена обратная зависимость эффективности самой совместной деятельности от уровня развития группы [13].

Ш. Результат совместной деятельности — индивидуальное развитие.

Особенно широко эта позиция представлена в работах, выполненных в русле возрастной и педагогической психологии. В них намечены два основных критерия, по которым оценивается влияние совместных форм обучения на развитие детей: совместная деятельность анализируется, во-первых, как фактор личностного развития ее участников, а во-вторых, как фактор, обеспечивающий интеллектуальное развитие.

Личностный эффект совместной деятельности акцентируется В. Я. Ляудис. По ее мнению, общей особенностью совместной деятельности учителя и учеников “является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения” [11; 66].

В логике Я. Л. Коломинского и Б. П. Жизневского основным эффектом совместной деятельности выступает социально-психологическая готовность ребенка, которая включает в себя “такие мотивационные, когнитивные и операционально-поведенческие компоненты, которые обеспечивают личности оптимальное функционирование в новых для нее контактных группах и коллективах” [8; 38].

Исследования, направленные на выявление влияния совместной деятельности на интеллектуальное развитие, строятся по следующей схеме. В протесте выявляется исходный уровень интеллектуального развития каждого члена группы. Сам эксперимент включает групповую работу по решению задач. Посттест оценивает индивидуальные изменения в интеллектуальных операциях участников совместной экспериментальной работы. В контрольной группе дети проходят только индивидуальное тестирование через тот же интервал времени, что и в экспериментальной группе. Такая схема исследования позволяет: а) сравнить эффективность совместной деятельности и индивидуальной; б) оценить сдвиги в интеллектуальном развитии детей, которые авторы связывают с участием в совместной деятельности.

Важной особенностью работ, использующих критерий индивидуального развития как результата совместной деятельности (это делается и при оценке процессов групповой динамики в совместной деятельности), является несовпадение непосредственной цели предлагаемой группе деятельности и того “побочного” результата, который заложен в эксперименте как исследовательская цель. А само достижение непосредственной цели совместной деятельности детей рассматривается в рамках теоретической модели, реализованной в этих исследованиях, как средство достижения ожидаемого “побочного” результата — интеллектуального или личностного индивидуального развития ребенка.

Приведенный анализ свидетельствует о том, что из всех критериев совместности деятельности результат представлен наиболее явно и развернуто, а во многих работах выступает в качестве единственного критерия совместной деятельности. Это и понятно: ведь мотивационно-целевой компонент является стержневым для психологической характеристики деятельности, в том числе совместной. А значит, именно он лежит в основе всех других деятельностных

70

 

феноменов. Однако возникает закономерный вопрос: насколько то, что задается группе извне как цель совместной деятельности, действительно принимается группой в качестве таковой? Иными словами, речь идет о соотношении целей, задаваемых группе исследователем, целей собственно групповых и целей отдельных ее членов. Без ответа на этот вопрос представляется неправомерным рассмотрение полученных в исследовании результатов как результатов совместной деятельности, характеристик процесса деятельности как особенностей совместной деятельности, и, наконец, субъекта деятельности как совокупного субъекта. Таким образом, анализ процесса принятия группой общей цели, ее развития в ходе самой совместной деятельности и поиск объективных критериев этого процесса являются важнейшей исследовательской задачей.

Итак, на наш взгляд, при исследовании совместной деятельности необходимо принять в качестве исходных посылок:

1) разделение понятий “групповая” и “совместная” деятельность как на теоретическом, так и на операциональном уровнях;

2) нетождественность внешних (социально или экспериментально заданных) целей деятельности в группе и внутренних целей, т. е. вырабатываемых субъектом совместной деятельности;

3) представление о том, что субъект совместной деятельности не может быть задан до ее начала, а формируется (или не формируется) по мере становления совместной деятельности;

4) разделение категорий взаимодействия внутри социальных систем (как следствия общественного разделения труда) и взаимодействия как психологического процесса; постановку вопроса о способе распределения индивидуальных усилий как определяющей разные групповые формы деятельности;

5) вычленение трех возможных эффектов (результатов) совместной деятельности — предметного, личностного и социально-психологического — и необходимость соотнесения этих результатов с внутренними и внешними целями.

Именно эти положения легли в основу эмпирического исследования, проводимого в настоящее время авторами.

 

1. Андреева Г. М. Значение идей Л. С. Выготского для марксистской социальной психологии // А. Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. А. В. Запорожца и др. М.: Изд-во МГУ, 1983. С. 54 — 65.

2. Беляева А. В.. Короткое В. Л., Тарабрина Н. В. Личностный аспект вербального взаимодействия в диаде // Психологические исследования общения / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1985. С. 192 — 206.

3. Белоус В. В. Функциональная роль типа темперамента в индивидуальной и совместной деятельности людей // Вопр. психол. 1984. № 4. С. 102 — 107.

4. Донцов А. М. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности // Вопр. Психол. 1979. 3. С. 25 — 34.

5. Донцов A. M., Саркисян Ш. В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе // Вопр. психол. 1980. № 4. С. 38 — 49.

6. Дубовская Е. М., Улановская И. М. Межличностные предпочтения и характер взаимодействия в совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 130 — 140.

7. Дульчевская А. П. Влияние типа организации совместной деятельности на процесс коллективообразования // Вопр. психол. 1982. № 1. С. 111 — 115.

8. Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 38 — 44.

9. Кричевский Р. Л. Мотивационный потенциал руководителя как фактор мотивации групповой деятельности и удовлетворенности подчиненных групповым членством // Нов. исслед. в психол. 1974. № 1 (9). С. 11 — 18.

10. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журн. 1981. Т. 2. № 5. С. 3 — 22.

11. Ляудис В. Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1984. С. 64 — 73.

12. Маствилискер Э. И. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности // Вопр. психол. 1989. № 3. С. 63 — 70.

13. Немов Р. С. Социально-психологические основы эффективности групповой деятельности: Автореф. докт. дис. М., 1982.

71

14. Обозов Н. Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 24 — 44.

15. Полуэктова Н. М., Тихонов Б. Л. Влияние характера взаимодействия на эффективность совместной групповой мыслительной деятельности // Психологические исследования общения / Под ред. Б. Ф. Ломова. М., 1985. С. 273 — 285.

16. Пономарев Я. А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 79 — 91.

17. Романов В. В. Межличностное познание и деятельность // Вопр. психол. 1986. № 4. С. 76 — 81.

18. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

19. Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. А. Л. Журавлева и др. М.: Наука, 1988.

20. Уманский Л. И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1977. С. 54 — 71.

21. Хащенко Т. Г. Индивидуально-психологические особенности партнеров в процессе совместного решения задач // Вопр. психол. 1989. № 3. С. 141 — 144.

22. Цуканова Е. В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуации временного дефицита // Психологические исследования общения / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1985. С. 285 — 299.

23. Чернышев А. С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива: Автореф. канд. дис. М., 1980.

24. Шорохова Е. В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

25. Щербо Н. П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопр. лсихол. 1984. № 2. С. 107 — 112.

26. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопр. психол. 1982. № 6. С. 57 — 65.

27. Ярошевский М. Г. Руководитель в ролевой структуре первичного коллектива // Проблемы руководства научным коллективом. М., 1982. С. 50 — 73.

28. Bridgeman D. Enhance role-taking through cooperation: Interdependence. A field study, 1981.

29. Cazden С., Forma E. Exploiting the intellectual value of peer interactions. Chicago, 1980.

30. Cook H., Stingle S. Cooperative behavior in children // Psychol. Bull. 1974. V. 81. N 12. Р. 918 — 933.

31. Doise W. La structuration cognitive d'adultes et en-fants // Rev. de Psichologie et de Sciences de la Education. 1973. N 8.

32. Perret-Clermont A. -N. Social interaction and cognitive development in children. L., 1980.

33. Russel J. Diadic interaction in a logical reasoning problem requiring inclusion ability // Child Devel. 1981. V. 52. N 4. Р. 1322 — 1325.

34. Silverman J., Jeiringer E. Diadic interaction and conversation induction: A test of Piaget's equilibration model // Chud Devel. 1973. V. 48. N 4. Р. 815 — 820.

35. Slavin R. When does cooperative learning increase student achievement? // Psychol. Bull. 1983. V. 94. N 3. Р. 429 — 446.

 

Поступила в редакцию 4.II 1997 г.