3

 

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВНУТРИЛИЧНОСТНЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ УЧИТЕЛЯ

 

Л. М. МИТИНА, О. В. КУЗЬМЕНКОВА

 

В последнее десятилетие все больше появляется психологических исследований, которые строятся на понимании педагогического труда как целостной и развивающейся психологической реальности [18], [20], [24], [26], [28]. В данном направлении профессиональное развитие рассматривается как динамический и непрерывный процесс, детерминируемый внутренней активностью личности учителя.

Разработанная в русле личностно-развивающего подхода концепция профессионального развития учителя [24] в качестве объекта развития рассматривает интегральные характеристики личности (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость); в качестве фундаментального условия - переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма - превращение собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования; в качестве движущих сил - внутриличностные противоречия, противоречивое единство "Я-действующего", "Я-отраженного" и "Я-творческого". Проблема внутриличностных противоречий учителя как движущих сил его профессионального развития до сих пор остается одной из наименее разработанных в педагогической психологии.

 

РОЛЬ ВНУТРЕННИХ ПРОТИВОРЕЧИЙ И КОНФЛИКТОВ В ЛИЧНОСТНОМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

 

Веер направлений изучения движущих сил развития в отечественной и зарубежной психологии чрезвычайно широк. При всем их многообразии, как справедливо отмечает Л. И. Анцыферова [2], большинство научных поисков в психологии основано на двух методологических предпосылках: на принципе стремления к равновесию и принципе стремления к напряжению. Взаимно дополняя друг друга, эти подходы дают широкие возможности для более полного представления о развитии личности.

Общей стратегией в поиске механизмов и движущих сил развития личности можно назвать выделение принципа саморазвития личности, основанного на диалектическом подходе. Данная научная традиция восходит к Аристотелю, Т. Гоббсу, Г. Гегелю, К. Марксу. Как писал Г. Гегель, "противоречие есть корень всякого движения и жизнедеятельности; лишь поскольку нечто имеет в самом себе противоречие, оно движется, обладает импульсом

                                                              4

 

и деятельностью" [9; 520]. Для этой стратегии характерно выделение положения об источнике саморазвития личности в самом процессе развития и о противоречиях как движущей силе развития.

Категория внутреннего противоречия и ее анализ получили достаточно широкое отражение в психологической литературе [1]-[3], [14], [16], [29]. В этих работах неоднократно отмечалось, что "движение" личности обеспечивается разрешением не только социально обусловленных, но и "локализованных" в ее внутреннем мире противоречий. Причем основой развития личности всегда будут внутренние противоречия, а внешние условия могут стать лишь причиной изменений.

Разработка проблемы внутренних противоречий тесно связана с исследованиями внутренних конфликтов и кризисов личности в отечественной [5], [7], [12], [22], [25], [30] и зарубежной [31]-[36] психологии.

Обозначая границы между понятиями внутриличностных противоречий и конфликтов, психологи, как правило, конфликт относят к стадии обострения противоречий. Между тем остается существенное разногласие по поводу признания внутреннего конфликта как закономерного явления при здоровом функционировании личности.

Несмотря на обозначение одним термином, конфликты при нормальном и аномальном развитии личности описываются как разные по сути, но похожие по внешним признакам явления [8], [13], [15]. По глубокому убеждению Б. В. Зейгарник и Б. С. Братуся [14], внутренние конфликты в жизни здоровой личности и конфликты невротика могут быть похожи своими проявлениями, но происхождение их различно.

Анализ теоретических подходов позволил определить внутриличностное противоречие как субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций (оценок, притязаний, установок, интересов и т. п. ) в самосознании личности, которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе развития. Влияя на развитие, внутреннее противоречие само движется, развивается. Одним из этапов этого развития является конфликт. Невротические реакции, сопровождающие внутренний конфликт здорового человека, в отличие от невроза как устойчивой характеристики личности, проявятся только ситуативно.



Дальнейший ход становления личности будет зависеть от ее способности к преодолению конфликтной стадии. Естественно, что в рамках нашего исследования мы ставим задачу изучения не только наличия или отсутствия данных явлений как признаков нормального функционирования личности, но и тех личностных особенностей, которые будут способствовать конструктивному разрешению сложившейся критической ситуации.

Логика развития внутриличностных противоречий рассматривалась неоднократно [11], [14], [19]. Психологический анализ отечественных и зарубежных исследований позволил нам представить динамику внутренних противоречий следующим образом (см. рис. 1).

На рис. 1 можно видеть, что внутренний конфликт творческой личности и невротика порождается стремлением к совершенству. В обоих случаях есть выбор настолько высокого образца, что по сравнению с ним имеющиеся достижения кажутся незначительными. Но в первом случае конфликт разрешается в деятельности (учеба, самовоспитание). Этот конфликт разворачивается на основе сильного Я, которое может ставить себе новые задачи. При слабом Я невротическая рефлексия остается на уровне пассивного самосозерцания, вырождается, по словам Г. Гегеля, в "самодовольное нянчанье индивидуума со своими ему одному дорогими особенностями" [10; 26]. Во втором случае внутренний конфликт не может служить стартовой площадкой для его преодоления, становясь средством самооправдания, отказа от деятельности.

Что же следует считать адекватным разрешением конфликтной ситуации?

 

5

 

Завершающий этап развития внутриличностных противоречий - рождение новых отношений к миру, новых требований к себе и другим, новых повседневных действий и привычек. Конструктивное разрешение "означает новый этап развития личности, который в нормальном, поступательном движении этого развития поднимает человека еще на одну ступень, приближая к идеалу полного раскрытия человеческой сущности... " [14; 140].

 

6

 

В результате реакции преодоления самого острого уровня противоречия (конфликта) личность перейдет на качественно новый способ жизнедеятельности: то, что служило поводом и причиной для переживания, может перевоплотиться во внутренний опыт, который будет регулировать последующую программу развития этой личности. Каков бы ни был исход противоречивого столкновения элементов самосознания, в любом случае выбранные "способы разрешения выражают качество развития личности" [1; 40].

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ВНУТРИЛИЧНОСТНЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ УЧИТЕЛЯ

 

Для понимания сущности профессионального развития учителя в соответствии с нашей концепцией [24] необходимо учитывать общие закономерности динамики внутриличностных противоречий и их влияния на развитие. Вместе с тем профессиональному развитию учителя присуща и определенная специфика.

Основной причиной внутриличностных противоречий учителя мы считаем диссонанс между оценкой учителем своих личностных качеств и способов поведения, деятельности и общения - "Я-действующее" и ожидаемой оценкой других - "Я-отраженное" [23], [24]. На наш взгляд, учитель, у которого отсутствует в сознании встречное восприятие отношения к себе ученика, потенциально готов ориентироваться только на себя и свои эгоцентрические цели, так как он внутренне игнорирует ученика как субъекта.

Столкновение "Я-действующего" и "Я-отраженного" в профессиональном самосознании учителя может создавать психологические трудности для дальнейшего осуществления им привычного хода профессиональной деятельности.

О том, что преодоление трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам, способам самореализации, является важнейшей психологической предпосылкой развития профессионального самосознания учителя, писали многие авторы ([6], [23], [27] и др.). Материалы этих исследований дают основание утверждать, что существует связь между способностью преодолевать препятствия в ходе осуществления учителем профессиональной деятельности и качественным изменением его профессионального уровня.

Поскольку противоречие, как и психологическая трудность, может создавать некий "разрыв в деятельности" [19], нам представляется возможным говорить о совпадении их функций: во-первых, они сигнализируют о назревшем рассогласовании противоречащих друг другу тенденций в самосознании, выполняя индикаторную функцию; во-вторых, они могут стимулировать развитие при условии его адекватного осознания самой личностью и наличии потребности в актуализации своих потенций; в-третьих, - сдерживать развитие, выполняя тормозящую функцию при определенных условиях.

Таким образом, наличие или отсутствие самого противоречия еще не определяет ход развития. Только ярко выраженные способности учителя к активному преобразованию составляющих внутреннего противоречия дают возможность рассматривать его как предпосылку к дальнейшему профессиональному и личностному развитию. Следовательно, для преодоления внутриличностного противоречия между "Я-действующим" и "Я-отраженным" необходим активно действующий момент, который направит это противоречие в конструктивное русло. Вектором такого развития, по нашему мнению, может быть стремление к актуализации своего потенциала, т. е. к реализации "Я-творческого".

Используя понятия "Я-творческое" и "Я-эмпирическое", мы будем придерживаться позиции А. А. Мелик-Пашаева [21]. "Я-творческое" содержит всю полноту возможностей, которые в перспективе может раскрыть человек. "Я-эмпирическое" - это Я повседневного самосознания, с его наличными, ограниченными психологическими характеристиками. Отношение "Я-эмпирического" и

 

7

 

"Я-творческого" - это разные уровни самосознания человека.

Опираясь на общие закономерности развития внутриличностных противоречий, мы рассмотрели способы разрешения учителями противоречий между "Я-действующим" и "Я-отраженным" (рис. 2).

Рис. 2

 

Столкновение в самосознании "Я-действующего" и "Я-отраженного" создает жизненное напряжение, затрудняющее привычный ход жизнедеятельности учителя. Осознание им сложившихся обстоятельств дает возможность расширить пространство самореализации, образовав "вектор развития". Переживание внутриличностного противоречия побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать оптимизации педагогического процесса. Таким образом, адекватное осознание противоречия определяется согласованностью когнитивного и аффективного уровней самосознания.

Такой тип поведения учителя, который способствует адекватному осознанию и конструктивному разрешению внутриличностных противоречий, характерен для модели профессионального развития учителя [24]. Сдерживание профессионального роста учителя, ведущее (и приводящее) к профессиональной стагнации, продуцируется моделью адаптивного поведения учителя, в основе которого лежит подчинение внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм. Это процессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды (учеников, родителей) интересам и требованиям учителя.

Важным условием сохранения вектора развития является наличие у педагога сильно выраженного стремления к самоизменению и самосовершенствованию, которое будет стимулировать его к поиску, создаст основу для реализации "Я-творческого" и выведет учителя на качественно новый виток профессионального развития. Это и есть конструктивный путь разрешения противоречия.

Учителя с низким уровнем профессионального самосознания не способны выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики (за пределы своего "Я-эмпирического") не могут освободиться от собственных эгоцентрических установок. Такое разрешение противоречия имеет деструктивную направленность.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ВНУТРИЛИЧНОСТНЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ МЕЖДУ "Я-ДЕЙСТВУЮЩИМ" И "Я-ОТРАЖЕННЫМ"

 

 

Данные теоретические положения легли в основу проведенного нами экспериментального исследования. С целью проверки влияния противоречивого взаимодействия "Я-действующего", "Я-отраженного", "Я-творческого" и "Я-эмпирического" учителя на динамику его профессионального развития использовался специально разработанный психодиагностический блок, который включал: авторскую модификацию теста цветовых

 

8

 

отношений, разработанного Е. Ф. Бажиным (1985); методику полярных профилей; шкалу личностной тревожности Дж. Тейлор в модификации Т. А. Немчина (1966); шкалу интернальности - экстернальности, разработанную Е. Ф. Бажиным (1984) на основе методики Дж. Роттера; самоактуализационный тест Э. Шострома, адаптированный Ю. Е. Алешиной и др. (1987); методику оценки работы учителя, разработанную Дж. Хазардом (1987) и модифицированную Л. М. Митиной (1991; 1996); авторскую методику "Мои профессиональные планы".

В эксперименте приняли участие 135 учителей в возрасте от 19 до 59 лет.

Сбор экспериментального материала проводился в четыре этапа.

Основная задача первого этапа - пилотажное обследование - заключалась в апробировании модифицированных методик и уточнении процедуры обследования, а также тех деталей исследовательской программы, которые не удалось учесть при моделировании эксперимента.

На втором этапе проводилась комплексная диагностика внутриличностных противоречий между "Я-действующим" и "Я-отраженным" учителя и способностей учителей к конструктивному преодолению возникающих противоречий.

В целях изучения соотношения "Я-действующего" и "Я-отраженного" на когнитивном, доступном вербализации уровне применялась методика полярных профилей.

Для изучения наличия и степени выраженности изучаемого внутреннего противоречия на эмоциональном, неосознаваемом уровне был использован тест цветовых отношений. Понимая ограниченные возможности традиционных вербальных инструментов, мы рассчитывали через невербальную оценку учителями своих "Я-действующего" и "Я-отраженного" получить существенное дополнение к предыдущим результатам.

Согласно экспериментальной проверке отношений человека к объектам и понятиям [4], вербальная оценка отражает осознаваемый, когнитивный уровень отношений, цветовые ассоциации - бессознательный, эмоциональный их уровень. Можно предположить, что при адекватном осознании внутриличностных противоречий эмоциональный и когнитивный его уровни согласуются между собой, а при неадекватном не будут соответствовать друг другу. Признак адекватности осознания внутриличностных противоречий стал для нас первой психологической характеристикой.

В соответствии с теоретическими положениями, изложенными выше, для построения типологии внутриличностных противоречий учителей не достаточно знать особенности их осознания. Для более полного описания противоречий между "Я-действующим" и "Я-отраженным" необходимо знать направление их развития. Направленность развития противоречия, в нашем исследовании, является второй важнейшей психологической характеристикой.

Поскольку интернальность принято рассматривать как некий показатель способности личности к конструктивному разрешению психологических трудностей, логично предположить, что испытуемые, для которых характерны высокие оценки хотя бы по одной из шкал самоактуализационного теста (САТ), коррелирующих с интернальностью, имеют предпосылки к разрешению своих противоречий по пути "Я-творческого". Испытуемые, чьи оценки по этим шкалам на уровне статистической нормы и ниже, не способны преодолеть "Я-эмпирическое" и придать противоречию конструктивную направленность.

Таким образом, выделение двух фундаментальных критериев - осознанности и направленности развития - дало нам возможность разработать типологию внутриличностных противоречий между "Я-действующим" и "Я-отраженным".

В целях более содержательной характеристики внутриличностных противоречий мы сочли необходимым также изучение их косвенных признаков, что позволит прогнозировать нормальный или аномальный ход профессионального и личностного развития учителя.

 

9

 

Как известно, субъективное переживание возникающих препятствий в привычном ходе жизнедеятельности человека часто влечет за собой эмоциональное напряжение, проявляющееся в виде чувства тревожности. Этим и обусловлено использование в нашем исследовании тревожности в качестве показателя внутриличностных противоречий.

Третий этап включал два отсроченных замера уровня профессионального развития по методике оценки работы учителя (МОРУ), а также показателя сформированности профессиональных планов. Определение динамики профессионального развития учителей осуществлялось при сопоставлении результатов этих замеров между собой.

На четвертом этапе проводилась коррекционная работа в форме научно-практического семинара. После этого замерялись основные параметры внутриличностного противоречия между "Я-действующим" и "Я-отраженным", а также уровень профессионального развития, который сопоставлялся со вторым замером по методике МОРУ.

Получены следующие результаты.

По всей выборке учителей экспериментально выявлены внутриличностные противоречия, выражающиеся в более или менее значительном расхождении оценок "Я-действующего" и "Я-отраженного" как на когнитивном, так и на эмоциональном уровнях. Эти уровни внутриличностных противоречий учителей могут находиться в полном или частичном соответствии, но могут быть и в абсолютном несоответствии друг с другом. На основании этого можно говорить об адекватности (неадекватности) осознания учителем своего внутреннего противоречия между "Я-действующим" и "Я-отраженным".

Результаты нашего исследования подтверждают, что тревожность является также косвенным признаком внутриличностных противоречий. Экспериментальные данные дали возможность более подробно раскрыть проявления тревожности при разных уровнях осознания внутренних противоречий. Так, если неадекватное осознание внутренних противоречий личности сопровождается тревожностью, основанной на переживании своего соматического состояния, то при адекватном осознании учителя в большей степени тревожатся по поводу своего социального статуса.

 

Таблица

Типы внутриличностных противоречий между «Я-действующим»

и «Я-отраженным»

 

Тип

Характеристики внутреннего противоречия

Число учителей от всей выборки,

%

Осознание

Направленность развития

1

2

3

4

Адекватное Адекватное

Неадекватное

Неадекватное

Конструктивная Деструктивная

Конструктивная

Деструктивная

28,14

34,81

14,81

22,22

 

Исследование позволило нам выделить качества стремящейся к самореализации личности, которые способствуют конструктивному разрешению внутриличностных противоречий. К предпосылкам развития противоречия между "Я-действующим" и "Я-отраженным" по пути "Я-творческого" следует отнести: стремление учителя к относительной независимости от воздействий извне, принятие ценностей самоактуализирующейся личности, рефлексивные навыки, потребность в самоуважении и низкая агрессивность в поведении. Данные параметры положительно коррелируют с показателем интернальности.

На основании выделенных фундаментальных характеристик внутриличностных противоречий (адекватность осознания и направленность развития) получены четыре типа противоречий между "Я-действующим" и "Я-отраженным" у учителей (см. табл.).

Для иллюстрации особенностей каждого типа были построены корреляционные плеяды (рис. 3).

Анализ плеяды, характеризующей первый тип противоречивого взаимодействия

 

                                                            10

 

                                                                      11

 

"Я-действующего" с "Я-отраженным", позволяет выделить некоторые особенности учителей, относящихся к этой группе. Этот тип ("адекватное осознание - конструктивная направленность") отличает сама структура плеяды, имеющая большое количество положительных корреляционных связей между основными показателями противоречия, причем многие из них на 0,1%-ном уровне. Вероятно, такая согласованность параметров говорит о достаточно высокой гармонизации личности учителей с данным типом противоречия.

По второму типу противоречий ("адекватное осознание - деструктивная направленность") выделяются две, не связанные между собой совокупности психодиагностических переменных. Такая разрозненность взаимосвязей может говорить об отсутствии целостности личности, что не позволяет учителю конструктивно преодолевать возникающие психологические проблемы.

В качестве отличительной особенности плеяды, представленной по третьему типу противоречий ("неадекватное осознание - конструктивная направленность"), можно отметить то, что все основные ее компоненты связаны между собой опосредованно через показатель тревожности, основанный на переживаниях соматических нарушений. Вероятно, неспособность адекватно осознать свои внутренние психологические проблемы существенно сказывается на психосоматическом состоянии учителей. Именно за счет своего здоровья у этих учителей развиваются предпосылки к конструктивному разрешению внутриличностных противоречий.

Четвертый тип противоречий ("неадекватное осознание - деструктивная направленность") отличает упрощенная структура взаимозависимостей замеренных параметров и незначительное число значимых корреляций. Центральным элементом данной структуры является показатель принятия агрессии. Невозможность осознать и разрешить собственные внутриличностные противоречия приводит к тому, что учитель данного типа начинает принимать агрессию как естественное проявление человеческой природы, которое,

безусловно, является признаком аномального развития его личности.

Для доказательства выдвинутой гипотезы на третьем этапе экспериментального исследования был получен показатель динамики профессионального развития у учителей с выделенными типами внутриличностных противоречий. Таким показателем являлось соотношение результатов двух замеров уровня профессионализма учителей с временным интервалом (3,5 мес) (рис. 4).

Анализ графиков показал, что позитивные изменения в динамике профессионального развития получены в группе с первым типом внутриличностного противоречия ("адекватное осознание - конструктивная направленность"). Несколько ниже этот показатель у учителей с третьим типом ("неадекватное осознание - конструктивная направленность"). Неоднозначные изменения зафиксированы в динамике профессионального развития в группе учителей со вторым типом противоречия ("адекватное осознание - деструктивная направленность"). Что касается четвертого типа ("неадекватное осознание - деструктивная направленность"), то здесь мы получили результаты, отражающие снижение у испытуемых уровня профессионализма. Это означает, что профессиональное развитие  учителей при адекватном осознании и способностях конструктивно разрешать противоречия идет наиболее динамично. У учителей с другими вариантами внутриличностных противоречий такая динамика выражена слабо или имеет противоположную направленность.

Для доказательства влияния типологических особенностей на развитие уровня профессионализма учителей были проанализированы корреляционные связи между показателями динамики профессионального развития учителей и психодиагностическими параметрами их внутриличностных противоречий между "Я-действующим" и "Я-отраженным". Полученные результаты дали возможность

 

12

 

 

13

 

составить развернутые психологические характеристики четырех выделенных групп учителей.

1 группа. Эта группа учителей была выделена на основании имеющегося у них адекватно осознаваемого расхождения между оценками "Я-действующего" и "Я-отраженного" и ярко выраженного стремления к реализации своего "Я-творческого".

Способность осознавать оценочный диссонанс, имеющийся на эмоциональном и когнитивном уровнях, растет у этих учителей благодаря развитым рефлексивным навыкам. Однако наличие этой способности сопровождается высокой тревожностью по поводу своего социального статуса, переживаниями возможности его упрочения. Существенными особенностями этой части выборки являются высокие показатели стремления к независимости от внешнего давления и к самопринятию, которые усиливают ответственность за все происходящее в жизнедеятельности личности. Умение адекватно понимать свой внутренний мир и высокая интернальность позволяют снизить агрессию у представителей данной части выборки.

В отношении профессионального развития это самая благополучная группа. Вместе с тем следует отметить, что рост эмоционального противоречия сам по себе может отрицательно влиять на динамику профессионального уровня, создавая очаг напряжения. Но высокий уровень рефлексивных процессов, стремление к самостоятельному разрешению своих психологических противоречий позволяет учителю преодолеть переживаемое столкновение, качественно изменив свою профессиональную деятельность.

Для подтверждения сказанного мы приводим несколько наиболее типичных примеров сочинений учителей "Мои профессиональные планы на ближайшие пять лет".

 

 

 

Пример 1. Учитель Н. П. Р., педстаж 12 лет, преподает историю. "После вынужденного перерыва в работе мне необходимо восстановить теоретические знания и обеспечить все необходимое для работы кабинета истории. Затем хочу составить опорные схемы для учеников по всему курсу. Думаю, что после этого смогу аттестоваться на высшую категорию, надо только привести в систему собранные материалы по курсу "Краеведение". Может быть, за этот период смогу поучаствовать в конкурсе "Учитель года"".

Пример 2. Учитель К. Е. Н., педстаж 6 лет, преподает математику. "1) Посетить курсы при ИУУ "Психологическое обеспечение учебного процесса"; 2) освоить проблемный метод преподавания; 3) аттестоваться на первую категорию; 4) организовать работу предметного кружка для математических классов; 5) разработать программу по геометрии для коррекционного класса".

 

2 группа учителей, как и предыдущая, адекватно осознает свои внутриличностные противоречия, но у этих педагогов не выражено стремление к самореализации в педагогической профессии.

Осознание своих внутренних проблем у них, с одной стороны, понижает агрессию, с другой - повышает тревожность по поводу своего социального положения. Неспособность учителей этой группы самостоятельно преодолеть собственные психологические проблемы основана на низкой личностной ответственности за все происходящее с ними в профессиональной сфере.

Отсутствие позитивных изменений в динамике профессионального развития у этих учителей объясняется их неспособностью конструктивно преодолевать препятствия. Причина таких результатов нам видится в дисгармоничной структуре их личности. Она основана на отсутствии стремления личности к независимости от воздействия извне, неспособности к гибкому поведению и спонтанности, низких рефлексивных навыках, а также агрессивном поведении. Однако вполне возможно, что педагоги нашли определенные компенсаторные способы, на основании которых им удается выполнять профессиональные функции.

 

Пример 1. Учитель Б. Л. Т., педстаж 5 лет, преподает физику. "Выпустить класс, посещать уроки опытных учителей и перенимать у них опыт, улучшить отношения с родителями учеников

 

                                                                                        14

 

(может быть, больше соответствовать их требованиям)".

Пример 2. Учитель В. Н. Г., педстаж 20 лет, преподает математику. "Добиваться хороших знаний от учащихся, участвовать в семинарах, педсоветах, повысить категорию, помогать учителям в подготовке уроков".

 

3 группа учителей характеризуется неадекватным осознанием оценочного диссонанса между "Я-действующим" и "Я-отраженным" при ярко выраженном стремлении к развитию своих потенциальных возможностей.

Существенной характеристикой данной группы является высокая интернальность, подкрепляемая независимостью от внешних воздействий, стремлением к творческим проявлениям, к самопринятию и агрессивностью. При столкновении с трудностями эти учителя имеют предпосылки для успешного их преодоления.

Очевидно, что благодаря именно названным личностным качествам у учителей данной группы осуществляется рост профессионального уровня. Тем не менее нельзя считать данное развитие достаточно благополучным, так как оно сопровождается высокой тревожностью учителя по поводу соматических нарушений.

 

Пример 1. Учитель Р. Ш. О., педстаж 3 года, учитель начальных классов. "Для меня очень важно попытаться выработать свой стиль преподавания. В ближайшее время я должна разработать наглядные пособия по курсу природоведения II класса. Через год я заканчиваю учебу в институте, а затем хочу пройти аттестацию".

Пример 2. Учитель С. А. М., педстаж 7 лет, преподает биологию. "За пять лет я должна разработать систему форм и методов, которые будут направлены на улучшение работы со способными учениками. Это необходимо сделать быстрее. Надо внедрить поисковый метод в свое преподавание и научиться диагностировать уровень знаний учащихся. После этого можно будет попробовать разработать тесты для экзаменов по биологии".

 

4 группа учителей с неадекватным осознанием противоречия между "Я-действующим" и "Я-отраженным" и деструктивным их разрешением не обнаружила роста профессионального уровня, а скорее, наоборот, продемонстрировала тенденцию к профессиональной стагнации.

Переживание противоречия на эмоциональном уровне влечет за собой увеличение нарушений на соматическом уровне, которые вызывают тревогу у испытуемых. Возможно, это является основной причиной того, что учителя не могут выработать компенсаторные способы, позволяющие более или менее успешно совершенствовать свой профессионализм.

Все характеристики изучаемого противоречия в данной группе напрямую связаны с принятием учителями своего агрессивного поведения как естественного проявления, что характерно для прогрессирующей невротизации личности.

 

Пример 1. Учитель В. А. П., педстаж 14 лет, преподает в начальных классах. "Вот когда создадут условия для нормальной работы, тогда и будем планировать. Надо сократить нагрузку учителю, чтобы он мог хоть немного развиваться".

Пример 2. Учитель Ш. Г. М., педстаж 12 лет, преподаватель биологии. "Наверно, надо укрепить положение в коллективе. Самое главное - это сохранить то, что есть".

 

На основе выстроенной типологии внутриличностных противоречий велась коррекционная работа с учителями по нескольким направлениям. Первое направление включало развивающую работу с учителями, неадекватно осознающими противоречивое соотношение оценок "Я-действующего" и "Я-отраженного". Вторым направлением стала работа по высвобождению потенциальных возможностей учителей и формированию у них опыта конструктивного разрешения внутренних противоречий и конфликтов.

Практическая реализация этих направлений осуществлялась в форме обучающего научно-практического семинара. Программа семинара состояла из трех теоретических блоков. Первый блок посвящен осознанию педагогом своего "Я-действующего" (каким я вижу себя как профессионала?) и оптимизации отношения к себе. Второй блок направлен на осознание себя в системе отношений "учитель - ученик", расширение диапазона

 

15

 

практических умений конструктивного взаимодействия в этой системе и в соответствии с этим построение профессионального поведения. Третий блок ориентирован на осознание педагогом невостребованных ранее своих потенциальных возможностей и формирование личностных особенностей, способствующих их развитию, раскрытию "Я-творческого". Активные и традиционные методы обучения, применяемые на семинаре, дали в результате статистически значимое повышение способностей учителей адекватно осознавать собственные внутренние проблемы (оценка когнитивного и эмоционального уровней стала более согласованной). У учителей, прошедших курс семинара, сформирован определенный опыт конструктивного разрешения встречающихся трудностей, который позволил им существенно продвинуться в своем профессиональном развитии. Обследование учителей по методике оценки работы учителя (третий замер) выявило статистически значимое повышение профессионального развития в результате участия в семинаре. Особенно это относится к учителям с самыми низкими первоначальными показателями (2-я и 4-я группы). Наиболее значительные изменения были зафиксированы по способностям вести диалог с учащимися (t=3,04**), насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами (t=4,34**), организовывать работу на уроке (t=3,08**) (см. рис. 4).

Обобщение результатов проведенного исследования можно свести к следующим выводам.

1. В результате теоретического анализа основных психологических подходов к проблеме внутриличностных противоречий можно констатировать, что исследователи относят данное явление к признакам нормального функционирования личности. Внутренний конфликт является кульминационной стадией назревшего противоречия. Внутренний конфликт в жизни здоровой личности и конфликты невротика могут быть похожи своими внешними проявлениями, но их происхождение различно.

2. Внутриличностные противоречия характеризуются осознанием (адекватное - неадекватное) и направленностью развития (конструктивная - деструктивная). На этом основании выделены четыре типа внутренних противоречий личности: 1) "адекватное осознание - конструктивная направленность", 2) "адекватное осознание - деструктивная направленность", 3) "неадекватное осознание - конструктивная направленность", 4) "неадекватное осознание - деструктивная направленность".

3. Успешному разрешению внутриличностных противоречий учителей в направлении "Я-творческого" и преодолению "Я-эмпирического" способствуют развитые рефлексивные навыки, принятие ценностей самоактуализирующейся личности, стремление к самоуважению, к относительной независимости от внешнего влияния, отсутствие агрессии в поведении.

4. Если внутриличностные противоречия между "Я-действующим" и "Я-отраженным" адекватно осознаются учителем и разрешаются на основе выраженного "Я-творческого", то они стимулируют профессиональное развитие педагога и тормозят его при неадекватном осознании и разрешении на основе "Я-эмпирического".

5. На основе полученной типологии внутриличностных противоречий разработана и апробирована программа научно-практического семинара, предназначенная для ее реализации в системе подготовки и переподготовки учителей.

 

1.  Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

2. Анцыферова Л. И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1974. С. 278 — 318.

3.  Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

4. Бажин Е. Ф., Эткинд А. М. Цветовой тест отношений. Л.: Ленингр. науч.-исслед. психоневр. ин-т, 1985.

5. Божович Л. И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития

 

                                                                           16

 

    личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. С. 257 — 384.

6. Вачков И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (на материале специальных тренинговых групп): Автореф. канд. дис. М., 1995.

7. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984.

8. Ганнушкин П. Б. Избр. тр. М.: Медицина, 1964.

9. Гегель Г. Наука логики // Соч. Т. 3. М., 1937.

10. Гегель Г. Философия духа // Соч. Т. 3. М.: Госполитиздат, 1965.

11. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. Киев: Изд-во полит. лит. Украины, 1989.

12. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.

13. Зачепицкий Р. А. Социальные и биологические аспекты психологической защиты // Социально-психологические исследования в психоневрологии / Под ред. Е. Ф. Бажина. Л.: Медицина, 1980. С. 22 — 27.

14. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980.

15. Кон И. С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984.

16. Костюк Г. С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. С. 118 — 152.

17. Кузьменкова О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Автореф. канд. дис. М., 1997.

18. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

19. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.

20. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

21. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Автореф. докт. дис. М., 1994.

22. Мерлин В. С. Социально-типичные свойства личности в психологическом конфликте // Вопросы современной психоневрологии / Под ред. М. М. Кабанова и др. Л., 1966. С. 93 — 101.

23. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.

24. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. докт. дис. М., 1995.

25. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. М., 1960.

26. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 16 — 26.

27. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983.

28. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.

29. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976.

30. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

31. Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ. Т. 1. М. ; Пг.: Гос. изд-во, 1923.

32. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: Прогресс-Универс, 1993.

33. Юнг К. Структура психики и процесс индивидуализации. М.: Наука, 1996.

34. Adler A. Praxis und Theorie der individual Psychologie. N. Y., 1927.

35. Erikson E. Identity, youth and crisis. N. Y., 1968.

36. Lewin K. Vorsatz, Will und Bedurfnis. Berlin, 1926.

37. Maslow A. Self-actualizing and beyond // Challenges of Humanistic Psychology. N. Y., 1967.

 

Поступила в редакцию 28. X 1997 г.