111

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ДИНАМИКА КОГНИТИВНЫХ И НЕКОГНИТИВНЫХ ЛИЧНОСТНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ОДАРЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Е. И. ЩЕБЛАНОВА


Работа выполнена при поддержке РГНФ. Проект № 95 — 06 — 17422.

 

В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в различных областях психологии и педагогики на основе разных теоретических подходов и методов изучения. Это многообразие концепций отражает сложность и многомерность природы одаренности, невозможность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех ее проявлений. В данной статье будут затронуты лишь некоторые аспекты проблемы одаренности, связанные с умственным развитием детей в период их обучения в младших классах массовой школы.

В нашей стране проблема детской одаренности наиболее полно и глубоко разрабатывалась Н. С. Лейтесом, изучавшим индивидуально-типологические и возрастные качественные особенности умственно одаренных школьников на основе систематизации жизненных фактов и монографического описания своеобразия одаренной личности [5]. Признание приоритета качественного и индивидуального подхода к одаренности не исключает, однако, полезности количественных методов (в том числе и тестов) для выявления общих тенденций у разных (по возрасту, полу, уровню образования, условиям воспитания и обучения) испытуемых и особенно при организации комплексных лонгитюдных исследований для одновременного прослеживания изменений многих показателей с помощью надежного диагностического инструментария [10], [13], [20]. Такие исследования приобретают особую значимость в связи с новыми подходами к изучению и развитию детской одаренности не только как уникального явления, но и как резерва возможностей для развития общества.

Прежде всего это относится к разработке многомерных моделей одаренности, в отличие от более ранних, основанных на одном лишь интеллектуальном показателе. Научные исследования и практика обучения доказали многообразие и относительную независимость проявлений и развития одаренности в разных сферах деятельности (учебной, научной, практической, социальной, художественной, спортивной), видах интеллектуальных (вербальных, логических, математических, пространственных) и творческих способностей, достижений и т. д. [2], [4], [6], [8]. При этом была продемонстрирована важная роль многих мотивационно-личностных особенностей

 

112

 

и социальных условий в реализации потенциала одаренных детей [16]-[18], [21]. На основе этих данных был разработан ряд моделей, выделяющих наиболее важные факторы одаренности и их взаимодействия в процессе развития.

Так, по известной модели Дж. Рензулли одаренными признаются дети с общим интеллектуальным развитием выше среднего уровня при сильной увлеченности задачей и высоком творческом потенциале, при этом важным является именно взаимодействие всех компонентов, а не наличие их по отдельности [17]. Эта модель, часто в дополненном (или) модифицированном виде, успешно используется во многих странах для диагностики и обучения одаренных детей [16], [20].

Понимание одаренности как многоаспектного и разноуровневого явления отражено и в других современных концепциях при всем разнообразии взглядов их авторов на природу и взаимодействие факторов, определяющих реализацию потенциала одаренных детей [2], [8], [14], [16], [21]. Так, А. М. Матюшкин считает, что психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество, а обучение и развитие одаренных детей составляет идеальную модель творческого развития человека [2].

Творческие возможности, или креативность, составляют также основу детской одаренности по теории П. Торренса [20], [21]; при этом помимо внутренних факторов (интеллекта, творчества и мотивационно-личностных особенностей) большинство психологов включает в модель одаренности факторы социального окружения (семейный климат, условия обучения, взаимоотношения со сверстниками, культурная среда) [6], [8], [16].

Идея потенциальной одаренности, признаваемая большинством современных психологов, позволила расширить категорию одаренных детей. Экспериментально была доказана целесообразность обучения по специальным программам не только 1 — 3 % детей-"вундеркиндов", но и 10, 15 и даже 20 % детей, чей уровень развития превышает средний для данного возраста [6], [9], [14]. Было показано, что традиционное обучение сдерживает развитие таких детей и что для полного раскрытия их потенциала необходимы специальные модификации программ и методов обучения в соответствии с их психологическими особенностями (видом и уровнем одаренности, интересами, мотивационно-личностными характеристиками). Иначе говоря, эффективность программ для одаренных зависит от их соответствия потребностям и возможностям этой категории детей [5], [9], [13].

Более широкий подход к пониманию одаренности как в отношении разнообразия ее проявлений, так и в отношении числа одаренных детей делает особенно актуальными задачи определения одаренности у детей разного возраста, изучения их общих и индивидуальных особенностей, выявления роли обучения в развитии разных видов одаренности. Для их решения необходимо проведение многократных и разносторонних обследований представительных групп испытуемых с помощью надежного диагностического инструментария, обеспечивающего комплексность и сопоставимость разных показателей на протяжении всего школьного обучения.

В связи с тем что в нашей стране таких исследований не проводилось, в Психологическом институте РАО И. С. Авериной, Е. Н. Задориной и Е. И. Щеблановой в 1990 г. было начато Московское лонгитюдное исследование одаренности школьников в сотрудничестве с Мюнхенским университетом и на основе осуществляемого им с 1985 г. широкомасштабного проекта.

В Мюнхенском исследовании, начатом с выборки в 26000 школьников в возрасте от 6 до 16 лет, был разработан комплекс диагностических методов для идентификации одаренности учащихся, доказаны его надежность и валидность, выявлены взаимосвязи ряда когнитивных и некогнитивных личностных и социальных факторов при разных видах и уровнях одаренности на всех этапах школьного обучения [8], [18]. Основным выводом исследования было экспериментальное подтверждение

 

113

 

Мюнхенской модели одаренности, рассматривающей высокие достижения как результат взаимодействия когнитивной одаренности (интеллектуальной, творческой, социальной, музыкальной и др.), некогнитивных личностных особенностей (мотивации, интересов, Я-концепции, эмоционального статуса) и социального (семейный и школьный климат, критические события жизни) окружения. Принципы и методы организации данного проекта продемонстрировали свою продуктивность в аналогичных исследованиях и при экспертизах образовательных программ для одаренных во многих странах [13], [18].

Основные цели Московского лонгитюдного исследования одаренности включали: 1) адаптацию комплекса диагностических методик для идентификации и дифференциации одаренных учащихся I - XI классов школы; 2) выявление устойчивых особенностей одаренных детей по сравнению с их сверстниками по показателям когнитивного и некогнитивного личностного развития на разных этапах школьного обучения; 3) установление взаимосвязей между умственной (интеллектуальной и творческой) одаренностью, мотивационно-личностными характеристиками, школьными и внешкольными достижениями, условиями школьного обучения. Таким образом, в Московском исследовании, в отличие от Мюнхенского, участвовали не только одаренные, но и обычные (без отбора) дети того же возраста.

Результаты проведенной нами предварительной адаптации Мюнхенских многоуровневых тестов познавательных способностей - KFT [1], [11], предназначенных для дифференцирования высоких уровней развития, продемонстрировали надежность и валидность русской версии, эффективность процедуры и методов идентификации одаренности школьников разного возраста. Была доказана стабильность различий между группами одаренных и контрольной по показателям интеллектуальных и творческих способностей, достижений в учебе и внешкольной деятельности, мотивации достижений в течение трех лет обучения (I - III, III - VI, V - VII, VII - IX и IX - XI классы), причем основное внимание уделялось изучению общих для всех возрастов закономерностей, тогда как возрастные особенности не анализировались [11].

В данной статье представлены экспериментальные результаты одного из направлений Московского лонгитюдного исследования одаренности, цель которого заключалась в выявлении особенностей развития одаренности детей в начале школьного обучения. Известно, что этот период является крайне важным в развитии ребенка: происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью, формирование учебной деятельности и мотивов учения, овладение новыми знаниями и умениями, интенсивное интеллектуальное развитие, интеллектуализация всех психических процессов [3], [5].

Между тем именно в начале школьного обучения у детей с опережающим уровнем умственного развития часто возникают особые потребности и проблемы, которые, если не принимать их во внимание, не позволяют им реализовать свой потенциал. Эти дети могут выглядеть вполне благополучными и легко справляться с учебой, но могут и скрывать свои способности в школе и стремиться быть "не слишком умными". Известно, что многие одаренные дошкольники и младшие школьники теряют свои преимущества в более позднем возрасте. Более того, они часто оказываются среди отстающих, не справившись со скукой и не овладев необходимыми базовыми навыками (чтение, письмо, счет), а иногда и входят в конфликт с окружением [4]-[6]. Многие психологи считают, что оптимальные условия для развития одаренных детей может обеспечить лишь такое обучение, которое соответствует их возможностям и потребностям.

Специфические способности таких детей могут быть выявлены при тщательном психологическом обследовании, использующем наряду с качественным анализом личностных особенностей широкий ранг психометрических данных об индивидуальных характеристиках развития ребенка и его отличиях от

 

114

 

сверстников. При этом важное значение имеет разработка методик диагностики интеллектуальных и творческих способностей детей младшего школьного возраста, способных дифференцировать высокие уровни их развития.

Исходя из сказанного в работе ставились следующие задачи: 1) разработка комплекса методик диагностики когнитивных и некогнитивных личностных особенностей младших школьников; 2) выявление различий между одаренными учащимися и их сверстниками по показателям интеллектуальных и творческих способностей, а также мотивационно-личностных особенностей в период с I по III класс; 3) сопоставление развития интеллектуальных и творческих способностей у младших школьников с разными видами и уровнями одаренности.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Исходная выборка первоклассников из восьми школ Москвы состояла из экспериментальной (660 человек) и контрольной (76 человек) групп. Для отбора одаренных учащихся из экспериментальной группы использовалась двухступенчатая процедура: по оценкам учителей было отобрано 206 учащихся (около 30 %) с высокими интеллектуальными и/или творческими способностями, из которых с помощью тестов интеллектуальных способностей и креативности было отобрано 74 учащихся (также около 30 %) с лучшими показателями. Таким образом, одаренные дети составили примерно 11 % исходной выборки. Контрольная группа, составленная из учащихся трех классов тех же школ, обследовалась теми же методами, но без отбора. Все школы вели обучение по программам с углубленным изучением иностранного языка.

На втором и третьем этапах проводилось повторное обследование одаренных учащихся и контрольной группы с интервалом в один год. К III классу численность обеих групп уменьшилась (болезни, уход из школы) до 60 человек. Количество девочек и мальчиков в этих группах было одинаково.

При обследовании учащихся использовались следующие методики:

1. Специальные листы для учителей со списком проявлений умственной (интеллектуальной и творческой) одаренности в разных видах деятельности для выявления наиболее одаренных учащихся.

2. Многоуровневые тесты когнитивных способностей для одаренных учащихся (KFT-1, -2 и -3), разработанные в Мюнхенском исследовании и предварительно адаптированные нами [1], [8], [12]. Тест для I класса включал четыре субтеста из 72 заданий в виде рисунков и схем: словарь, понимание отношений, логическое мышление (исключение лишнего), математика. Тесты для II и III классов состояли из вербальной (словарь и завершение предложений), математической (количественные соотношения и составление уравнений) и невербальной (классификация и выявление аналогичных фигур) шкал. Общий показатель определялся сложением всех шкал.

3. Краткая версия фигурного теста творческого мышления П. Торренса "Завершение рисунков". Категории ответов, шкалы оригинальности и разработанности адаптировались по ходу исследования. Общий показатель определялся суммой баллов за оригинальность идей и дополнительных баллов за высокое качество их разработки.

4. Опросник для самооценки творческой одаренности.

5. Опросник для выявления мотивации учебных достижений (надежды на успех и страха перед неудачей).

6. Опросник для выявления особенностей учебной деятельности (организованности, распределения внимания, устойчивости мышления при стрессе, тревожности).

7. Опросник для выявления каузальной атрибуции успеха и неудач при выполнении учебных заданий.

8. Регистрация годовых оценок по всем предметам в III классе.

9. Кодирование и компьютерная обработка данных с помощью SP-SS.

 

115

 

СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

В начале исследования из исходной выборки первоклассников с помощью учительских оценок отбирались учащиеся, проявившие интеллектуальную и/или творческую одаренность в какой-либо области. По результатам тестирования этих 206 учащихся были установлены условные (в рамках данного исследования) уровни одаренности и выделены подгруппы умеренно, высоко и исключительно интеллектуально одаренных (с общим показателем KFT-1 свыше 70, 85 и 92,5 процентилей соответственно), а также творчески одаренных (свыше 70 процентилей по KFT-1 и тесту креативности). Эти подгруппы и группа контроля обследовались трижды: в третьей четверти I, II и III классов.

Уровни одаренности для третьеклассников были определены таким же образом по тестовым показателям 207 человек, отобранных учителями из другой возрастной параллели (670 человек) на начальном этапе Московского лонгитюдного исследования [11]. В соответствии с этими уровнями анализировались показатели тестирования третьеклассников в конце данного исследования.

Таким образом, все одаренные дети превосходили своих сверстников по развитию интеллектуальных способностей, что проявлялось в их деятельности и в результатах тестирования. При этом некоторые из них имели высокий уровень творческого мышления. В группу одаренных не были включены учащиеся с высокой креативностью, но средними и низкими показателями интеллекта, так как многие психологи считают, что творческое мышление возможно лишь при интеллектуальном развитии выше среднего уровня [16], [17], [21]. Данные о самооценке творческой одаренности в этом возрасте не отличались в разных группах учащихся, поэтому оказались непригодными для их дифференциации.

Экспериментальные данные о распределении учащихся по подгруппам с разными уровнями одаренности в I и III классах представлены на рис. 1. Среди 60 первоклассников из контрольной группы было выявлено четыре средне и один высоко интеллектуально одаренный (всего 5 человек, или 8 %). К III классу их число возросло до десяти умеренно, шести высоко и двоих исключительно одаренных и составило 18 человек (30 %).

 

Рис. 1. Распределение учащихся в I и III классах по подгруппам с разными уровнями интеллектуальной одаренности: нормы (возрастной), умеренной, высоко и исключительной.

 

К — контрольная группа; О — одаренные дети (отобранные в I классе); Э — одаренные учащиеся экспериментальной школы

 

Группа одаренных первоклассников включала 32 (53 %) умеренно, 15 (25 %) высоко и 13 (22 %) исключительно интеллектуально одаренных. Однако к III классу общее число одаренных уменьшилось: интеллектуальные показатели у десяти человек (17 %) оказались ниже уровня одаренности, причем еще восемь (13 %) третьеклассников были отнесены к более низкому, чем в I классе, уровню одаренности:

 

116

 

высокий -  к умеренному, исключительный - к высокому и умеренному. В целом относительное снижение интеллектуальной одаренности обнаружилось у 18 (30 %) одаренных, у 22 детей (37 %) исходный уровень сохранялся и у 20 детей (33 %) повысился.

В число одаренных входили 15 человек, обучавшихся в период исследования по программе междисциплинарного обучения (МДО), разработанной Н. Б. Шумаковой для детей с общей умственной одаренностью и направленной на развитие творческой личности, способной к продуктивному, критическому и логическому мышлению высокого уровня [9]. Среди этих одаренных учащихся, обучавшихся по указанной экспериментальной программе, в I классе было восемь умеренно, три высоко и четыре исключительно одаренных ученика. В III классе распределение по подгруппам выглядело следующим образом: трое умеренно, трое высоко и девять исключительно одаренных учащихся, т. е. у восьми человек исходный уровень повысился, тогда как снижения показателей не было отмечено вообще.

Число детей с высокими творческими способностями в контрольной группе и в I, и в III классе было одинаковым - 16 человек (27 %), а в группе одаренных выросло с 21 (35 %) до 31 (52 %) человека. При этом сохранили высокий уровень своих показателей 15 человек, тогда как у шести человек (10 % всех одаренных и 29 % креативных первоклассников) показатели снизились ниже условного уровня, но в то же время 16 детей вошли в подгруппу креативных. Среди одаренных детей, обучавшихся по программе МДО, в I классе лишь семь человек демонстрировали высокую креативность, в III классе проявления высокой креативности были отмечены уже у всех 15 учащихся.

 

Таблица 1

Интеллектуальные показатели (Z-шкала) младших школьников,

распределенных по подгруппам в I классе

 

     Подгруппы

                               Способности

     Общий интеллект

     Отдельные способности в III классе

I класс

П класс

III класс

Вербальные

Математические

Невербальные

Контрольная группа

Умеренно одаренные

Высоко одаренные Исключительно одаренные Экспериментальный класс

Творчески одаренные

-0,91

0,49

1,17

1,66

 

0,83

 

0,76

-0,66

0,53

0,44

1,20

 

0,90

 

0,62

-0,49

 0,36

0,30

1,10

 

0,93

 

0,49

   -0,38

   0, 26

   0,22

   1,00

 

   0,78

 

   0,56

-0,33

0,17

0, 16

0,71

 

0,46

 

0,17

     -0,31

      0,33

      0,29

      0,81

 

      0,81

 

      0, 36

 

Анализ количественных показателей интеллектуального и творческого развития позволяет уточнить представленные выше данные. Поскольку для каждого возраста предназначен свой уровень KFT, прямое сравнение показателей разного возраста невозможно. Для обеспечения сопоставимости показателей KFT разного уровня все они были переведены в Z-шкалу (шкалу нормированных отклонений от средних оценок суммарно для одаренных и контрольной группы по каждому возрасту). Полученные результаты (табл. 1) показывают, что в период обучения в начальной школе показатели общего интеллектуального развития одаренных (всех подгрупп) существенно превышали аналогичные показатели контрольной группы (p<0,01), однако к III классу эти различия заметно уменьшались, хотя и оставались достоверными. При этом сохранялись достоверные различия между показателями групп умеренно и исключительно одаренных учащихся, но

 

117

 

показатели высоко одаренных снижались во II и III классах до умеренного уровня.

Интеллектуальное развитие одаренных детей, обучавшихся по экспериментальной программе МДО, было наиболее стабильным.

Как было сказано выше, подгруппы с разными уровнями одаренности были выделены в I классе по суммарному показателю интеллектуального развития, поскольку показатели отдельных способностей этого возраста оказались недостаточно надежными. Тем не менее полученные результаты демонстрируют существенные различия между показателями вербальных, математических и невербальных способностей у одаренных и не подвергшихся отбору третьеклассников, а также между аналогичными показателями у умеренно и исключительно одаренных. Вместе с тем показатели способностей у высоко одаренных учащихся к III классу снизились и фактически не отличались от умеренного уровня. При этом различий по профилю интеллектуальных способностей между подгруппами одаренных второ- и третьеклассников выявлено не было.

Таблица 2

Общие показатели креативности (по Z-шкале) младших школьников по подгруппам,

выделенным в I классе

Подгруппы

                   Классы

I

П

Ш

Контрольная группа

Умеренно одаренные

Высоко одаренные

Исключительно одаренные

Экспериментальный класс

Высоко креативные

          -0,10

0,23

0,12

0,02

0,30

1,10

-0,19

0,04

0,02

0. 27

0,62

0,84

-0,15

0,13

0,03

0,24

0,61

0,39

 

Показатели интеллекта одаренных учащихся из экспериментальной школы в I классе занимали среднее положение между умеренным и высоким уровнями, в III классе она стали выше, чем у высоко одаренных, а по невербальному субтесту (абстрактно-логическому мышлению) достигали уровня исключительно одаренных. В то же время дети, которые по общему интеллектуальному показателю в I классе были отобраны как одаренные, но к III классу выбыли из этой группы (10 человек), отличались от одаренных третьеклассников по показателям всех интеллектуальных способностей; однако эти различия по математической шкале, показатели которой сильно зависят от усвоения учебного материала, были меньше, чем по вербальным и особенно невербальным показателям, которые связаны с развитием речевого и абстрактно-логического мышления и относительно независимы от усвоения конкретных школьных предметов. При этом вербальные и математические показатели этой категории третьеклассников не отличались от средних по контрольной группе, но невербальные были даже ниже этого уровня. Таким образом, снижение уровня интеллектуального развития в период обучения в младших классах у части одаренных детей фактически не отражалось на усвоении учебных материалов (по успеваемости эти дети не отличались от других одаренных), а прослеживалось главным образом в сфере речевого и особенно абстрактно-логического мышления.

Показатели креативности одаренных первоклассников были чуть выше, чем у контрольной группы. Во II и III классах креативность одаренных незначительно увеличилась, и различия с контрольной группой стали достоверными (p<0,01 - табл. 2). В целом средние баллы по тесту креативности демонстрировали удивительную стабильность в течение трех лет

118

 

как в группе одаренных (26,3; 27,7; 27,7), так и в контрольной группе (25,1; 25,1; 25,6), однако у большинства высоко креативных первоклассников показатели творческого мышления к III классу существенно снизились и приблизились к показателям остальных одаренных. Напротив, креативность тех детей, которые обучались по программе МДО, существенно выросла и в III классе превысила показатели всех подгрупп, особенно по показателю оригинальности мышления.

Таким образом, полученные результаты демонстрируют значительное интеллектуальное развитие учащихся, уровень способностей которых соответствовал возрасту: за период обучения с I по III класс число одаренных увеличилось с 8 до 30 %, а различия по общему показателю интеллектуального развития между контрольной группой и одаренными за три года обучения значительно уменьшились (хотя и остались достоверными), что может свидетельствовать о благоприятном влиянии традиционного обучения в младших классах (по крайней мере в школах Москвы с углубленным изучением иностранных языков с учетом социального и образовательного статуса семей их учащихся).

Однако для развития детей с высокими интеллектуальными и творческими способностями эти условия не всегда благоприятны и, как показывают наши данные, могут приводить к относительному снижению их показателей, которое незаметно при сравнении средневозрастного и высокого уровня развития, а обнаруживается лишь при тщательном психологическом анализе.

Обучение таких детей по специальным программам (в нашем исследовании - по программе МДО Н. Б. Шумаковой), соответствующим их интеллектуальным и творческим возможностям, любознательности, стремлению к самостоятельному учению позволяет выявить, сохранить и развить их потенциал.

 

Таблица 3

Корреляции тестовых показателей интеллекта учащихся в I и II классах

с их успеваемостью и аналогичными показателями в III классе (n=120)

 

 

KFT-1

KFT-2

Общий

Вербальный

Математический

Невербальный

Общий

Успеваемость

Математика

45

45

50

33

52

Русский язык

Литература

Природоведение

Иностранный язык

29

32

28

25

49

49

36

21

38

31

37

27

27

26

-

20

47

44

34

28

КFT-3

Вербальный

Математический

54

48

69

27

42

51

42

38

63

47

Невербальный

Общий

53

65

48

63

25

46

61

62

56

71

Примечания. В таблице приведены только достоверные коэффициенты корреляции (р<0,01). Запятые и нули перед ними опущены.

 

Важным показателем достижений детей данного возраста являются их успехи в учебе. Поскольку в первых двух классах школы успеваемость, как правило, не оценивается, связь между показателями одаренности и школьными достижениями была прослежена только у третьеклассников (табл. 3). Полученные данные показывают, что оценки за год по всем предметам III класса значимо (p<0,01) коррелировали c общим показателем интеллекта учащихся в I классе (для

119

 

математики r=0,45, для русского языка и литературы r=0,29 – 0,32), а также с показателями интеллектуальных способностей во II классе: вербальных (для литературы и русского языка r=0,49), математических (для математики r=0,50), невербальных (для математики r=0,33) и интеллекта в целом (для математики, русского языка и литературы r=0,52; 0,47 и 0,44). Иначе говоря, тестовые интеллектуальные показатели довольно удовлетворительно предсказывали учебные достижения учащихся в течение всего периода обучения в начальной школе.

К тому же успеваемость по всем предметам у одаренных третьеклассников (как в целом, так и во всех подгруппах) была достоверно (p<0,01 по критерию Стьюдента) выше, чем в контрольной группе: по математике средний балл составил 4,6 и 4,0 соответственно; по русскому языку - 4,4 и 4,0; по литературе - 4,6 и 4,2; по природоведению - 4,8 и 4,5; по иностранному языку - 4,45 и 4,0. Но при этом шестеро одаренных (четверо исключительно, один высоко) учащихся получили за год одну или две тройки, а различия по успеваемости между подгруппами одаренных не были существенными, т. е. связь успеваемости со способностями не была однозначной. В той же табл. 3 представлены данные и о корреляции показателей интеллектуальных способностей у перво- и второклассников с аналогичными показателями тех же учащихся в III классе. В целом они свидетельствуют об удовлетворительной стабильности указанных параметров (для общего интеллектуального показателя r=0,65 — 0,71, p<0,01), несмотря на то что тесты интеллекта для первоклассников принципиально отличались от тестов для старших учащихся.

Корреляции между показателями креативности в I и III, во II и III классах были также достоверны, но значительно ниже (r=0,35 — 0,42). При этом не было обнаружено связи показателей творческого мышления ни с показателями интеллекта, ни с успеваемостью.

Анализ показателей мотивации достижений показал, что у одаренных первоклассников (особенно девочек) страх перед неудачей достоверно ниже, чем в контрольной группе. Эти различия, судя по нашим данным, более ярко проявляются в средних и старших классах [11]. Однако в III классе существенных различий в выраженности мотивации достижений у одаренных и обычных учащихся выявлено не было, хотя тенденция к большей выраженности надежды на успех у одаренных и страха перед неудачей у контрольной группы сохранялась. При этом у значительной части младших школьников с низкими показателями интеллектуальных способностей (как по оценкам учителей, так и по тестам) надежда на успех достигала максимума, а страх неудачи отсутствовал, тогда как у некоторых одаренных, напротив, отмечался очень высокий страх неудачи и повышенная тревожность, особенно в ситуации оценивания. По-видимому, в этом несоответствии отражаются возрастные особенности детей 9 — 10 лет, так как, согласно Х. Хекхаузену, в этом возрасте дети только начинают адекватно оценивать свои способности и формировать устойчивые личные стандарты [7].

У интеллектуально развитых детей это происходит раньше, чем у их отстающих сверстников, сохраняющих нереалистичную надежду на успех. Значимых корреляций между показателями мотивации достижений и отдельных способностей не было обнаружено, но наблюдались хотя и небольшие, но достоверные (p<0,01) корреляции между показателями надежды на успех и успеваемостью по литературе, природоведению и иностранному языку (r=0,33; 0,28 и 0,24 соответственно). Следует отметить, что во всех группах и подгруппах учащихся младших классов отмечалось преобладание надежды на успех над страхом перед неудачей, что, по мнению многих психологов, является благоприятным условием для развития способностей [7], [8], [11], [15]. Различий между подгруппами одаренных по этому показателю обнаружено не было.

Полученные результаты не позволили выявить различий между одаренными детьми и контрольной группой по показателям

 

120

 

особенностей учебной деятельности: ее организованности, распределения внимания, устойчивости мыслительных процессов к стрессу, тревожности. Не отличались также в этом возрасте и показатели атрибуции успеха и неудачи в отношении посторонней помощи, везения, трудности задания и собственных способностей при выполнении учебных заданий. Однако осознание роли собственных усилий как причины и успехов, и неудач у одаренных учащихся II и III классов отмечалось значимо (p<0,01) чаще, чем в контрольной группе. За счет этого показатели внутренней атрибуции успеха и неудач у одаренных были выше.

Показатели личностных особенностей учащихся в I и III классе слабо коррелировали между собой (r=0,20 - 0,31), тогда как во II и III классах связи между ними были несколько теснее (r=0,31 - 0,43).

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

На начальном этапе данного исследования с помощью двухступенчатой диагностической процедуры были отобраны и комплексно обследованы умственно одаренные первоклассники. Отбор одаренных детей был основан на оценке проявлений интеллектуальных и творческих способностей детей их учителями и на результатах тестирования интеллекта и творческого мышления. Одновременно таким же образом была обследована контрольная группа детей из параллельных классов без отбора. Затем обе эти группы были обследованы повторно во II и III классе. При обследовании использовались также методики диагностики личностных особенностей младших школьников.

Экспериментальные результаты продемонстрировали существенные и стабильные различия между интеллектуальной и творческой одаренностью, выявленной с помощью указанных методов, и средневозрастным уровнем развития этих способностей в течение трех лет обучения в начальной школе. Количественные показатели общего интеллектуального развития, вербальных, невербальных, математических и творческих способностей одаренных учащихся существенно превышали аналогичные показатели контрольной группы. Показатели творческого мышления, как и следовало ожидать, оказались значительно менее стабильными, хотя средние показатели по группам одаренных детей и контрольной группы фактически не изменялись в течение трех лет.

В исследовании был проведен детальный анализ изменений показателей когнитивного и личностного развития в течение трех лет обучения отдельно по подгруппам детей с разными уровнями интеллектуальной и творческой одаренности. Аналогичным образом были проанализированы данные одаренных детей, обучавшихся по экспериментальной программе МДО для детей с высокими познавательными способностями (автор Н. Б. Шумакова).

Результаты проведенного исследования можно рассматривать как подтверждение благоприятного влияния условий традиционного обучения на интеллектуальное развитие младших школьников, уровень способностей которых соответствует возрасту: различия по среднему показателю теста интеллекта между контрольной группой и одаренными за три года обучения значительно уменьшились (но остались достоверными), а число одаренных увеличилось с 8 до 30 %. Показатели же творческого мышления за этот период существенно не изменились.

Однако, как показывают наши данные, для развития интеллектуально и творчески одаренных детей эти условия не всегда благоприятны и могут приводить к относительному снижению их показателей. Это снижение трудно обнаружить при сопоставлении развития одаренных детей и их обычных сверстников (например, при общем анализе показателей класса), так как при этом преимущества одаренных детей часто сохраняются, что создает видимость благополучия. Однако более дифференцированный подход (сопоставление показателей детей с разными видами и уровнями одаренности), осуществленный в нашем исследовании, позволил выявить относительное снижение одаренности

 

121

 

примерно в 30 % случаев в сфере как интеллектуальной, так и творческой одаренности, причем указанное снижение прослеживалось по всем показателям тестов интеллектуальных и творческих способностей у этой части детей. Особенно заметно оно обнаруживалось в тех сферах, развитие которых в меньшей степени связано с усвоением учебных предметов в начальной школе (но играет важную роль в средних и старших классах), а именно в сфере речевого и абстрактно-логического мышления, тогда как показатели математической шкалы (ориентированной на школьную программу) и успеваемость таких детей в III классе мало отличались от остальных. Можно предположить, что такое снижение уровня вербальных и невербальных способностей проявит себя при переходе в следующие классы.

Хотя когнитивное развитие большинства одаренных младших школьников при традиционном обучении идет достаточно успешно (о чем свидетельствуют и наши данные), полученные экспериментальные результаты указывают на необходимость создания таких условий обучения, которые позволили бы каждому ребенку реализовать имеющийся у него потенциал. В нашем исследовании наиболее благоприятные условия для развития интеллектуальных и творческих способностей одаренных учащихся отмечались при обучении по специальной программе МДО, учитывающей их высокую любознательность, высокий уровень обобщения, самостоятельность мышления, творческий потенциал [9]. Психологическое обследование 15 учащихся, обучавшихся по этой программе с I по III класс, продемонстрировало не только соответствие обучения уровню их интеллектуальных и творческих способностей, но и его развивающий эффект, подтвержденный количественными данными тестирования (в дополнение к данным наблюдений, экспертных оценок развития учащихся и их достижений, которые мы в данной статье не обсуждаем).

Показатели некогнитивных личностных особенностей младших школьников оказались довольно слабо устойчивыми и противоречивыми, что, по всей вероятности, обусловлено особенностями возраста, являющегося периодом их формирования. Полученные результаты не позволили выявить существенных различий между одаренными детьми и контрольной группой по показателям мотивации достижения, хотя отмечалась тенденция к большей выраженности надежды на успех у одаренных детей и страха перед неудачей у контрольной группы, как и у более старших школьников. В целом для всех младших школьников было характерно преобладание надежды на успех над страхом перед неудачей. Однако довольно часто встречались случаи индивидуальных отклонений от этой тенденции: выраженного страха перед неудачей у одаренных и успевающих учащихся и его полного отсутствия у отстающих в развитии и плохо успевающих. Показатели организованности учебной деятельности, распределения внимания, устойчивости мыслительных процессов к стрессу, тревожности у одаренных и обычных младших школьников также значимо не различались. В то же время у одаренных учащихся уже во II и III классах осознание роли собственных усилий как причины успехов и неудач проявлялось значительно чаще, чем в контрольной группе.

Изучение личностных особенностей младших школьников с помощью опросников, безусловно, имеет существенные недостатки: непонимание вопросов частью детей, неточность ответов, стремление дать желательный ответ и др. Тем не менее они позволяют выделить некоторые общие тенденции и индивидуальные особенности развития личности одаренных детей, которые, с одной стороны, могут быть уточнены на более поздних возрастных ступенях, а с другой стороны, могут помочь понять истоки некоторых будущих личностных проблем.

Основной задачей данной работы было сопоставление показателей интеллектуальных и творческих способностей, а также некоторых личностных особенностей одаренных детей и их сверстников на протяжении трех лет обучения в

 

122

 

начальной школе. В статье описаны лишь наиболее общие закономерности развития умственной одаренности в этом возрасте, выявленные в исследовании, тогда как последующие этапы работы предполагают анализ индивидуальных особенностей одаренных детей, их развития и связанных с ним проблем.

 

1. Аверина И. С., Щебланова Е. И., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопр. психол. 1991. № 5. С. 173 — 178.

2. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 29 — 33.

3. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

4. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М.: Прогресс. 1991.

5. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М: Изд. центр "Академия", 1996.

6. Фримэн Дж. Ваш умный ребенок. М.: Семья и школа, 1996.

7. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 2. М.: Педагогика, 1986.

8. Хеллер К. А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 120 — 127.

9. Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 34 — 43.

10. Щебланова Е. И., Аверина И. С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопр. психол. 1994. № 6. С. 134 — 140.

11. Щебланова Е. И., Аверина И. С., Хеллер К., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования одаренности // Вопр. психол. 1996. № 1. С. 97 — 107.

12. Heller K. A., Geisler H. J. Kognitiver Fahigkeits - Test fur 1. bis 3. klassen (KFT1 — 3). Weinheim: Beltz, 1983.

13. Heller K. A.  Evaluation  of  programs  for  the  gifted  //  M. W. Katzko,   F. J. Monks

 (eds.). Nurturing talent, individual needs and social ability. The 4th conference of ECHA. Assen:        Van Gorcum, 1995. P. 264 — 268.

14. Gagne F. Constructs and models pertaining to exceptional human abilities // K. A. Heller, F. J. Monks, H. Passow (eds.). International handbook of research and development of giftedness and talent. Oxford, 1993. P. 76 — 86.

15. Kuhl J. Action  control:  The  maintance of motivational states // F. Halish, J. Kuhl

(eds.). Motivation, intention, and action. Berlin: Springer, 1985. P. 279 — 292.

16. Monks F. J. Development of gifted children: The issue of identification and programming // F. J. Monks (ed. ). Talent for the future. Assen; Van Gorcum, 1992. P. 191 — 202.

17. Renzulli J. S. The threering conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // R. I. Sternberg, J. E. Davidson (eds.). Conceptions of giftedness. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1986. P. 53 — 92.

18. Perleth Ch., Heller K. A. The Munich longitudinal study of giftedness // R. F. Subotnik, K. D. Arnold (eds.). Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. Norwood: Ablex Publ. Co, 1994. P. 77 — 114.

19. Scheblanova E. A longitudinal study of intellectual and creative development in gifted primary school children // High Ability Studies. The Journal of ECHA. Bonn. 1996. V. 7. N 1. P. 51 — 54.

20. Subotnik R. F., Arnold K. D. (eds. ). Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. Norwood: Ablex Publ. Co, 1994.

21. Torrance E. P. Growing up creatively gifted: A 22-year longitudinal study // Creative Child and Adult Quaterly. 1980. V. 5. P. 148 — 170.

 

Поступила в редакцию 22. VII 1997 г.