37

 

ПОСТРОЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ СРЕДСТВАМИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Ю. В. ГРОМЫКО

 

В. В. Давыдов был, несомненно, выдающимся психологом и педагогом. Его работы "Виды обобщения в обучении" (1997), "Проблемы развивающего обучения" (1986) и "Теория развивающего обучения" (1996) представляет собой выстроенное теоретическое представление, которое задает принципиально новое понимание практики образования и способы ее построения. Основная особенность этой практики состоит в том, что в ней создаются условия для развития ребенка-учащегося и педагога-взрослого.

Уже в своей первой книге, посвященной этой проблеме, В. В. Давыдовым была создана логическая, а точнее логико-философско-психологическая форма организации знаний, которая лежит в основе

 

38

 

существующих сегодня форм учения ребенка и форм обучения его педагогом. Построение подобной формы является весьма принципиальным моментом в гуманитарных разработках. Оно равнозначно построению отсутствовавшего до этого предмета возможных конструктивно-технических преобразований практики. После того как форма организации знаний в обучении вычленена, может быть осуществлен следующий шаг: проектирование новой формы, в настоящий момент не существующей и не используемой педагогами, управленцами и исследователями практики образования [3]. Создание подобной другой формы создает условия для осуществления принципиального шага изменения существующей практики образования.

Удивителен же, на наш взгляд, сам исходный способ рассмотрения "ядра" практики образования, который был применен В. В. Давыдовым. Оказывается, можно сконструировать форму организации процессов мышления, которая должна быть передана ребенку для того, чтобы обеспечить его самостоятельное движение, и существует теоретический способ определения тех форм и способов мышления, передача которых ребенку будет обеспечивать другой способ его продвижения в учебном материале. Но что является в этом случае содержанием образования? Заслуга В. В. Давыдова состоит в том, что он первым поставил вопрос о деятельностном содержании образования и о конструировании учебных предметов, включающих в свою структуру деятельностное содержание образования.

 

ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Что же следует понимать под деятельностным содержанием образования? В. В. Давыдов пишет в своей книге [5] о понятии как способе деятельности, которое и образует ядерную структуру деятельностного содержания образования. Осваивая способы деятельности, стоящие за каждым из понятий, которые включены в данный учебный предмет, ребенок продвигается в освоении содержания учебного материала.

Но имеет ли с теоретической точки зрения право на существование вообще подобное сочетание: деятельностное содержание образования? При каких условиях мы можем говорить о нем? Не следует ли всякий раз рассматривать деятельность с категориальной точки зрения как форму, которая может реализовываться на разном предметном материале, внутри которой может быть самое разнообразное предметное содержание?

Деятельность превращается в содержание образования только при одном условии: когда она становится предметом рефлексии в ситуации учения - обучения. Именно в системах рефлексивного мышления и рефлексивного сознания, представляющих собой совершенно особую форму мышления, деятельностные процессы превращаются в содержание. Таким образом, мы подходим к одному весьма принципиальному обстоятельству: деятельностное содержание образования предполагает формирование весьма существенной антропологической предпосылки - рефлексивного мышления и рефлексивного сознания, для которого только и может существовать деятельностное содержание образования. Если рефлексивное мышление и рефлексивное сознание не сформированы, то не существует и деятельностного содержания образования.

 Для построения деятельностного содержания образования необходимо, чтобы способы деятельности, которые и образуют для В. В. Давыдова устройство понятия, выступили для учащегося предметом освоения. Каким образом возможно реализовать данную идею? В. В. Давыдовым был найден интересный и невероятно точный теоретический ход. Способ деятельности, образующий механизм и основу понятия, может быть представлен в виде объективно выделенной структуры учебной работы, все элементы которой должны быть последовательно выполнены ребенком. Затем эта структура работы - способ деятельности - интериоризируется и вращивается внутрь сознания

 

39

 

ребенка, составляя основу его способностей. Именно поэтому для В. В. Давыдова очень важным является оспариваемое нами теоретическое положение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского об интериоризации как механизме формирования психических функций [4]. Действительно, если внутренние структуры психики, образующие способности, формируются на основе освоения, проделывания и деятельностного проживания объективно выделенных и зафиксированных способов, то данное теоретическое положение концепции Л. С. Выготского является наиважнейшим и подходит как один из фрагментов головоломки к общей интуитивно конструируемой фигуре - образовательным механизмам формирования способностей. Устанавливается соответствие между внешне представляемым и описываемым способом деятельности и раскрывающейся лишь внутренне, интериоризированной способности.

Обратим внимание на важнейшую особенность мышления одного из выдающихся педагогов и психологов XX в. В. В. Давыдова. Он как никто другой обнаруживает в своем мышлении удивительную способность к внутреннему синтезу различных представлений знания и теории, руководствуясь интуитивно нащупываемым внутренним планом воссоздаваемого объекта. Поэтому нам представляется, что как бы развертывающееся во внутреннем плане сознания складывание идеальной головоломки наиболее точно выражает осуществляющийся у данного ученого процесс мышления.

Представление понятия в виде способа деятельности позволяет учащемуся строить учебную работу на разном учебном материале, осваивая ядерное понятие, важнейшее для данного учебного предмета. Но что же является условием этого? Почему вообще оказывается возможным как-то еще представлять понятия - помимо того, как они непосредственно воспринимаются и осваиваются в ходе урока? Понятие как особое образование, позволяющее контролировать понимание в ходе мыслекоммуникации, воспринимается непосредственно и поэтому не нуждается в еще каком-то дополнительном представлении. В. В. Давыдовым же ставится  вполне определенный вопрос: какая деятельность объективно осуществляется, когда используется данное понятие?

Предметное знание весьма свернуто и автоматизировано в профессиональном мышлении. Подобное свернутое знание ребенок усвоить не может. Деавтоматизировать и развернуть знание можно, только восстанавливая понятие, стоящее за выделенным знанием, описывающее его происхождение. Но почему подобная деавтоматизация, подобное развертывание оказывается вообще возможно? Ответ на этот вопрос может быть получен, если исходить из того, что мышление - всякое, любых типов и видов - имеет деятельностную природу, поскольку только в этом случае (если мышление может быть представлено как процессы деятельности) мы можем восстановить процесс происхождения знания. Восстановление процесса происхождения знания связано с моделированием особенностей деятельностных процессов мышления.

Мы не случайно употребили слово "моделирование". Раскрытие условий происхождения знания отнюдь не означает, на наш взгляд, восстановления реального исторического процесса происхождения данного конкретного знания. Именно поэтому представители неофихтеанства считают необходимым различать primär reflexion и secundär reflexion, утверждая, что реконструкция процесса происхождения знания может осуществляться лишь на основе secundär reflexion. Через secundär reflexion войти в primär reflexion невозможно, но именно primär reflexion связана с восстановлением исходного исторического процесса происхождения знания. Однако для В. В. Давыдова, опирающегося на положение Г. Гегеля о тождестве исторического и логического, скорее всего подобное отождествление построенной конструкции процесса происхождения знания и реального исторического процесса происхождения знания возможно.

Восстановление деятельностных механизмов процессов происхождения знания

 

40

 

одновременно позволяет создавать условия для того, чтобы эти процессы осуществлял ребенок. Именно деятельность, деятельностная реальность оказывается тем связующим звеном, которое может соединять восстановление реальности процессов происхождения знаний в истории и работу самого ребенка.

Но что же такое деятельность, в чем ее особая специфика, позволяющая говорить о деятельностном содержании образования и настаивать на особой роли деятельностного подхода в образовании? Деятельность - это та социокультурная, исторически формирующаяся реальность, которая имеет общественно-историческое происхождение средств и норм своего осуществления, которая определяет форму организации сознания ее участника. Если ребенок включен в деятельность на уроке и осознает, как он эту деятельность выполняет и какие средства использует для ее построения и организации, это и будет означать, что он осваивает деятельностное содержание. Таким образом, оказывается очень важно, чтобы ребенок был включен в деятельность и осуществлял рефлексивное мышление по поводу деятельности, выделял бы ее фундаментальные схемы и принципы и переносил бы их на организацию других ситуаций. Но как выделять эти принципиальные схемы деятельности и что они собой представляют? Как мы уже сказали выше, В. В. Давыдов говорит о понятии как о способе деятельности. Понятие как способ деятельности собственно и выступает для В. В. Давыдова в качестве одной из подобных схем, например, когда речь идет о понятии числа или о понятии фонемы.

Однако дальше возникает ряд очень серьезных трудностей. Как можно сделать так, чтобы весь существующий учебный материал был охвачен данной схемой, какова последовательность проработки всего массива учебного материала, как на основе данной схемы выстраивать структуру учебного предмета? Для того чтобы проделать подобную работу, нужна специальная логика, на основе которой можно было бы развертывать процесс организации учебного материала. У В. В. Давыдова такая логика есть - это диалектическая логика, описывающая процесс восхождения от абстрактного к конкретному при построении конкретной теоретической системы; однако следует сразу отметить, что эта диалектическая логика у В. В. Давыдова очень серьезно преобразована и конкретизирована, если ее сравнивать с описанием диалектической логики у Э. В. Ильенкова. В чем же состоит эта конкретизация? У В. В. Давыдова есть весьма конкретная гипотеза о том, как устроен акт мышления, на основе которого он, собственно, и развертывает представление о понятии как способе деятельности. Теоретическое представление о мыслительном акте выступает своеобразным шаблоном, который должен пронизать все типы понятий, представленные как способы деятельности; по крайней мере, такие требования предъявлялись к самой работе по построению представлений об акте как исходной клеточке создаваемой теории мышления. Итак, опять перед нами невероятной важности акт синтетического структурирования и интеграции, выполненный теоретиком В. В. Давыдовым, - объединение в единое целое представлений о мыслительном акте, конкретном понятии (например, понятии числа) как способе деятельности и типах учебных действий, которые опять же в своей структуре воспроизводят строение мыслительного акта.

Здесь следует сделать одно методологическое замечание. Вероятно, данная работа требует специального теоретико-методологического оснащения, поскольку она связана с "пропусканием" одних принципиальных теоретических схем и представлений через другие. Собственно, такое "пропускание" и лежит, с нашей точки зрения, в основе мыслительной деятельности синтетического структурирования, которую осуществляет теоретик. В. В. Давыдов выступает, фактически, родоначальником новой гигантской области конструктивной дидактики, связанной с построением новых типов содержания образования, которые и будут определять организацию сознания и

 

41

 

формирование способностей. В настоящий момент мы еще не можем осмыслить нормы и правила работы в этой области. Лишь в дальнейшем будут найдены принципы ее организации и станет возможным обсуждать, в каких случаях и при каких условиях имеет смысл использовать одну схему для построения трех разных типов представлений или же надо создать три совершенно разные схемы: схему строения мыслительного акта, схему конкретного понятия как способа деятельности и схему структуры учебных действий, образующих устройство учебной деятельности.

В работах В. В. Давыдова выделенная и созданная им схема строения мыслительного акта выступает в качестве основы построения конкретных понятийных схем, в частности, схемы понятия числа. На основе подобной схемы, во-первых, выделяются специфические предметные действия, при помощи которых воспроизводится исходное отношение изучаемой системы теоретических знаний, во-вторых, строится действие моделирования, при помощи которого создаются средства, позволяющие обнаруживать и фиксировать такие свойства изучаемого предмета, которые невозможно вычленить при помощи специфических предметных действий, и, наконец, выполняются действия преобразования модели, на основе которых можно получать принципиально новые знания о предмете изучения. Применительно к понятию числа специфические предметные действия конкретизируются как действия, при помощи которых воспроизводится отношение измеряемого предмета к мере, а действие моделирования вводится для того, чтобы выделять и фиксировать такие параметры, которые оказывается невозможно вычленить при работе с предметами и вещами, они позволяют выделить в виде результата идеализации непосредственно непредставленные характеристики. Действия преобразования же модели позволяют целенаправленно изменять зафиксированные в той или иной форме выделенные характеристики, выявляя новые представления и закономерности этих характеристик.

Таким образом, логика восхождения от абстрактного к конкретному получает у В. В. Давыдова совершенно необходимую для дидактического конструирования конкретизацию. Оказывается, принципы этой логики могут быть представлены и в буквальном смысле слова "нарисованы" на структуре, представляющей строение мыслительного акта; в этом случае диалектическая логика восхождения от абстрактного к конкретному оказывается мыслительносообразной. У В. В. Давыдова логика восхождения от абстрактного к конкретному получает свою реализацию в структурах реально осуществляющегося мышления.

Здесь мы опять вынуждены возвратиться к исходному вопросу: почему, собственно, этот выделенный схематизм строения мыслительного акта позволяет нам ставить вопрос о каком-то деятельностном содержании образования? Ведь обычно, когда говорят о схематизме, речь идет о чем-то, что весьма абстрактно, формалистично и плохо. Почему затверживание некоторой схемы через осуществляемую работу ребенка следует называть деятельностным содержанием образования? Все дело в том, что это описание строения мыслительного акта лишь обозначает скрывающуюся за ним сложнейшую реальность мышления. Это описание является неокончательным завершенным знанием об устройстве мышления как объекте изучения, а фактически первым "мостиком", по которому можно пройти к сложнейшим процессам мышления. После реализации данного представления об устройстве мышления можно получить знание следующего порядка о том, как строится и организуется мыслительный акт.

Данное представление о строении мыслительного акта является не объектным, а реализационным (оно еще должно быть реализовано в специально спроектированной практике обучения!) и, безусловно, выступает в символической функции, лишь приоткрывая некоторые моменты природы мышления. В частности, это проявляется в том, как для ребенка обнаруживается операциональная

 

42

 

сторона понятия. Операции, составляющие мельчайшие, наиболее элементарные единицы деятельностного строения мышления, не могут быть с самого начала технологизированы и превращены в некоторые формально передаваемые ребенку алгоритмы. Они обнаруживаются в ходе поисковой деятельности ребенка в ситуации.

Операциональная сторона осваиваемого понятия - это то, что еще должно появиться для рефлексивного сознания ребенка при прохождении через ситуацию учения - обучения. Именно   эта   позиция  отличает теорию В. В. Давыдова   от   концептуального   подхода   Ж. Пиаже, для которого структура операций предметных действий с вещами и пропозициональные структуры формальных операций фактически совпадают. Для В. В. Давыдова операциональные структуры появляются для сознания самого ребенка лишь после того, как ученик осуществит поисково-опробывающее действие в ситуации, и никогда до самого действия. Эти операциональные структуры образуют совершенно особую деятельностную ткань мышления, обнаруживаемую рефлексивным сознанием ребенка.

Так понимаемое деятельностное содержание образования - совокупность усваиваемых в определенном порядке понятий как способов деятельности - может быть последовательно и систематически разработано при конструировании деятельностных учебных предметов. В. В. Давыдов в своей книге фактически демонстрирует результаты разработки таких учебных предметов для начальной школы. Единицей учебной работы оказывается учебная задача, при решении которой ребенок собственно и овладевает понятием как способом деятельности. В. В. Давыдов различает конкретно-практическую задачу и учебную задачу, при решении которой осваивается способ решения целого класса конкретно-практических задач. Таким образом, возникает определенная дидактическая архитектоника (иерархически организованный план строения) деятельностного содержания образования. Учебный предмет может быть представлен и сконструирован как система образующих его понятий. Каждое понятие рассматривается и представляется как способ деятельности. Освоение этих способов в учебной работе ребенка осуществляется в форме решения учебных задач. Вводя ребенка в освоение учебных задач, В. В. Давыдов фактически организует проживание ребенком деятельности, в виде которой конкретизуется выделенное понятие.

В этом контексте нам очень важно отметить, что деятельностное содержание образования предполагает возможность подвергнуть сомнению философские основания существующей практики образования, которую и осуществляет В. В. Давыдов в книге "Виды обобщения в обучении". В. В. Давыдов показывает, что реальной философской основой современных массовых форм практики образования является англосаксонский эмпиризм, который оказал огромное влияние на мировоззрение Я. А. Коменского, сконструировавшего до сих пор реализующийся образец современной школы1, которую следовало бы назвать "школой памяти", в противовес формируемой В. В. Давыдовым "школе мышления". Возникает историко-философский вопрос: почему трансцендентализм Р. Декарта и идеализм Г. В. Лейбница были оттеснены от процессов формирования практики образования, почему аристотелианством был побежден платонизм, представленный в англосаксонской эмпирической и французской сенсуалистической рецепциях (что и привело к засилью формальной логики в процессах построения учебных программ)?

 

43

 

Собственно, выбор одной из сталкивающихся традиций, на стороне которой выступает разработчик современного содержания образования, самоопределение в ней и задает в конечном счете основания, на которых осуществляется проектирование новой системы образования. Восстановление традиции, в рамках которой только и возможна постановка вопроса о деятельностном содержании образования, - а этой традицией оказывается немецкая классика и гегельянство, - безусловно важнейший момент работы В. В. Давыдова. Именно в рамках традиции немецкого классического идеализма, более узко - проблемного взаимодействия трансцендентальной философии И. Г. Фихте и абсолютного идеализма Г. Гегеля впервые оказывается возможна осмысленная постановка вопроса о месте деятельности в освоении систем мышления. "Самодеятельность" И. Г. Фихте является тем живым процессом жизни Субъективного Духа конкретной личности, который сначала должен быть открыт как факт личной истории, чтобы затем быть сопоставленным с объективированными актами мышления Абсолютного Духа во всемирной истории человечества.

Рассмотрение понятия как способа порождения и происхождения знания приобретает особый смысл, если для человека открывается возможность самодеятельности в мышлении. В этом случае человек должен создавать (переоткрывать) средства, позволяющие ему выделять в выстраиваемом в мышлении предмете новые характеристики, помещать идеальную модель предмета в новые системы сопоставлений и взаимосвязей. Деятельностная сторона процессов мышления оказывается прежде всего связана со способностью человека конструировать и рефлектировать средства. Эти средства, выделенные в контексте решения конкретной предметной задачи, и образуют собственно выстраиваемую понятийную форму2 мышления. Понятийная форма как важнейшая характеристика теоретического мышления обеспечивает прослеживание условий происхождения и употребления знаний, взятых с точки зрения системы средств, образующих их основу. Очень важно, что средства мышления - это не орудия. В отличие от орудий, всегда имеющих вещную форму организации, средства обладают идеальным функциональным назначением, фиксируемым лишь при помощи знаков.

Для обнаружения и фиксации средства необходимо четко выделять контекст решения конкретной предметной задачи и определять, что в данном контексте выполняло функцию средства. В этом различении средств и орудий в полной мере проявляется разность идеальных процессов мышления и практической деятельности. С другой стороны, именно средства и связанные с их употреблением способы деятельности позволяют очень четко проследить и выявить деятельностную сторону ("природу") процессов мышления.

 

44

 

Таким образом, способность конструировать и рефлектировать средства образует важнейшую характеристику деятельностно организованного сознания.

 

ВЫРАЩИВАНИЕ НОВЫХ ТИПОВ

СОЗНАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

 

Но в чем же прежде всего воплощается разрабатываемое деятельностное содержание образования, в чем результат преподавания конструируемых новых деятельностных предметов? Основным результатом реализации деятельностного содержания образования является совершенно особый тип и форма организации сознания. Мы назовем этот тип сознания деятельностно-организованным сознанием. Основная особенность подобного сознания состоит в том, что оно способно рефлектировать, вычленять и "видеть" деятельность и деятельностные процессы в мышлении. Более того, мы бы хотели обратить внимание на очень серьезное следующее обстоятельство. Деятельностное содержание образования не существует объективистски для любого и всякого сознания. Есть формы организации сознания, для которых подобные типы содержания образования просто не существуют. Совсем иначе обстоит дело с деятельностью и с мышлением. Деятельность существует несмотря на то, что определенный тип сознания не рефлектирует форму и способ ее осуществления, по аналогии с изумлением месье Журдена, который не знал, что всю жизнь говорит прозой. Это различие определяется тем, что деятельностное содержание образования предполагает процесс его освоения, который по всей видимости невозможен без понимания смысла происходящего и рефлексии процессов деятельности.

Мы здесь, кстати, сталкиваемся с общим принципом организации гуманитарного знания, зафиксированного в свое время В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили в работе [7]. В соответствии с этим принципом существование или несуществование предмета изучения определяется реализацией знаний об этом предмете в сознании носителей поведения или субъектов форм деятельности, выступающих в качестве предмета изучения. Если предметом изучения является негативный аспект жизни индивида (болезнь, грех), то в результате проработки данного знания предмет изучения может исчезнуть, как это произошло с фрейдовскими неврозами. Если же речь идет о проектируемой форме деятельности, то в результате реализации знания об этой форме деятельности может быть выращено сознание носителя, или субъекта деятельности.

Вопрос о выращивании деятельностного сознания связан с проблемой происхождения процессов понимания ситуации и рефлексии процессов деятельности в ходе многопозиционного коммуникативного взаимодействия учащегося, педагога, исследователя, проектировщика, родителя. Вопрос о происхождении рефлексии у учащегося как субъекта учебной деятельности рассматривается в последней книге В. В. Давыдова "Теория развивающего обобщения" на основании работ целой группы исследователей, но прежде всего совместного исследования В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман [10]. Авторы предлагают различать сферы существования рефлексии. Их три: деятельность, мышление; коммуникация и кооперация; самосознание. Каждой из этих сфер соответствует свой механизм порождения рефлексии. Для первой сферы - это возникновение в заданных взрослым ситуациях разрыва предметного действия; для второй - "просаливание" в субстрате рефлексивного взаимодействия; и, наконец, для третьей - выращивание внутренней рефлексии. Очень важно замечание В. В. Давыдова: "Так, только внутри третьей сферы, не существующей отдельно от двух первых (курсив мой. - Ю. Г.), можно обнаружить ученика, способного к самоизменению, учащего себя (конечно, с помощью учителя и других детей)" [6; 246].

В подчеркнутом В. В. Давыдовым моменте состоит суть наших замечаний. Все дело, на наш взгляд, в конфигурации, в пространственной соорганизации выделенных трех сфер, поскольку они нерядоположны.

 

45

 

А из этого следуют принципиальные замечания относительно проблемы выращивания деятельностного сознания, которое фактически осуществляется на основе практики развивающего обучения В. В. Давыдова. За первыми двумя сферами стоят различающиеся по одному основанию и фактически односущностные процессы мыследеятельности - мышление, действие, коммуникация. Однако третья сфера связана с вычленением проблем генезиса сознания и субъекта и нерядоположна с первыми двумя, она им ортогональна. Но что предметно-содержательного следует из подобного утверждения? Одно невероятно простое обстоятельство.

Рост самосознания и личностности происходит не в пустоте, а как раз в процессах мышления, деятельности, коммуникации. Они образуют всеобщую субстанциональную реальность, в которой существует и происходит все: и выращивание субъективной самостности, и историческое развитие социальных институтов. Деятельность, включающая в себя и процессы коммуникации, и мышление3, является предельной онтологией. Утверждение деятельности в качестве предельного и поэтому единственного онтологического основания заключается, на наш взгляд, философская позиция В. В. Давыдова в известном споре с Г. С. Батищевым, представленном в сборнике [7]. Возможная онтология становления и формирования личностности, обретения духовности или даже благодати4 и т. д. не может рассматриваться как рядоположная с деятельностью или тем более как другая предельная онтология. Деятельность при этом выступает объективной реальностью, внутри или на границах которой могут происходить различные процессы: формирования личностности и развития самосознания. А из этого следует, что "выращивать" внутреннюю рефлексию возможно только в конкретных ситуациях взаимодействия детей и взрослых при осуществлении процессов мышления, действия, коммуникации. Если первая (мышление) и вторая (кооперация и коммуникация) сферы могут существовать обособленно друг от друга, то третья сфера (самосознание) не может в соответствии с принципами деятельностного подхода существовать отдельно от первых двух. В ходе организации и осуществления этих процессов у отдельного индивида вдруг открывается сознание и возникает рефлексивность, и он иначе начинает осуществлять мышление, действие, коммуникацию, по-другому все начинает видеть и понимать.

Рост самосознания, безусловно, является невероятно сложным процессом. Его, например, нельзя напрямую сформировать. "До сих пор плохо известны условия порождения рефлексии в сфере самосознания: назвав их "выращиванием", мы лишь указали на специфическую роль взрослого в этом процессе. Взрослый может подготовить и удобрить почву, на которой вырастает детская "Я-самость", но не может ее произвести, отличаясь в этой сфере от ребенка так же, как садовник от сада" [6; 246]. С другой стороны, нельзя сказать, что рост самосознания - это натуральный процесс, который вообще не надо специально проектировать, и он осуществляется естественно без всяких внешних воздействий. Мы здесь впервые приближаемся к анализу естественно-искусственных и искусственно-естественных процессов5. Отличие первых от вторых состоит в том, что пусковым механизмом первых является спонтанность индивидуальных процессов сознания ребенка и взрослого, во втором случае рост самосознания индуцируется (запускается по типу пускового механизма) специально организованными

 

46

 

коллективными процессами, а затем происходят проявления заранее не планировавшихся и не предусмотренных изменений самосознания личности и членов коллектива, как это имеет место при возникновении событийной общности [12].

Однако с этой точки зрения вряд ли можно утверждать, что механизмом процессов роста самосознания является интериоризация. Тут нечему вращиваться извне внутрь. Другое дело, что в специально организованной среде коммуникативного взаимодействия и коллективного мышления с предполагаемым распределением разнопозиционных функций членов коллектива складываются особые возможности для проявления и самоконституирования личностью таких процессов и состояний, о которых она даже не подозревала. Подобные взрывные процессы роста с предшествующими накопительными фазами часто осуществляются по типу "ага-эффекта" и оказываются связаны с внезапным пониманием чего-то про самого себя или про другого человека. Поэтому в этой сфере роста самосознания речь должна идти, на наш взгляд, не просто о генезисе рефлексивности, но о происхождении процессов рефлексивного понимания и понимающей рефлексии [3]. В ситуации генезиса этих процессов ребенок на основании понимания чего-то про действия другого что-то может понять про себя, а на основании рефлексии, приводящей к выделению себя, что-то может понять про другого. Генезис и происхождение подобных процессов предполагает, что никакой устойчивой духовной "Я-самости" еще не сложилось, она "плывет" и может неожиданно "отклеиваться" от ребенка как маска (persona!) и переходить к другому лицу. А поскольку изменчива "Я-самость", то не существует устойчивых разделений на внешнее и внутреннее, что предполагается в качестве исходного основания для введения процессов интериоризации - экстериоризации. Граница моего - немоего, внешнего и внутреннего постоянно меняется и разрывается. Нечто подобное происходит в ситуации страшной боли, когда мой внутренний орган, являющийся источником боли, вдруг становится для всего моего существа внешним, вступая со мной во взаимодействие и диалог. А то, что являлось до этого внешним, чужим, мне не принадлежащим, например, заговор и молитва, превращается во внутренний мой функциональный орган. Становление самосознания чем-то сходно с развитием серьезной болезни, что наблюдается в ситуациях резких духовных толчков - переходов: истовой влюбленности (amok), обращения в веру и т.д.

Важнейшим основанием программы В. В. Давыдова является формирование и выращивание форм сознания, которые фактически до настоящего момента не формировались массово и тотально. Эти формы сознания являлись предметом выращивания и антропологического анализа узких философских групп, но активное культивирование и выращивание подобных форм сознания - мы говорим в данном случае о деятельностно организованном сознании с его особой формой рефлексии средств - сразу сталкивается с одной очень серьезной философско-антропологической проблемой. В каком отношении эта получающая значение всеобщего форма организации сознания находится с предшествующими типами сознания?

С теоретической точки зрения эта выдвигаемая в качестве приоритетной форма сознания должна ассимилировать основные достижения и результаты искусственно культивируемых и поддерживаемых предшествующих форм сознания. Предшествующей формой сознания по отношению к деятельностной является натуралистическое сознание, сформировавшееся в последние триста лет. Основная характеристика этого сознания - выдвижение на передний план естественных, не связанных с искусственным формированием и культивированием процессов. Но деятельностное сознание не является исключительно искусственно-технократическим сознанием, которое исходит из странной предпосылки, что все можно организовать и произвольно-искусственно сформировать. Искусственно-организационное, технократическое

 

47

 

сознание является антиподом, обратной стороной, своеобразным бессознательным натуралистического сознания, точно так же, как для Г. Гегеля сознание рабства (Knechtschaft) является обратной стороной сознания господства (Herrschaft). Наоборот, именно деятельностное сознание является искусственно-естественной формой сознания, нацеленной на постоянное выявление границ своих артифицирующих воздействий.

Очень важно понимать, что исходным для деятельностного сознания является намечаемый план преобразований. Это - тот луч, по которому осуществляет свое движение деятельностное сознание, однако энергией этого луча, обеспечивающей процесс его самодвижения, является сложившаяся культурно-историческая практика, ее образцы и высшие достижения. Собственно, по отношению к ним ставится задача их нового воспроизводства в новой специально спроектированной искусственной форме. В этой форме обязательно остается место самопроявлению и саморазвертыванию спонтанных естественных процессов. В случае образовательно-антропологической практики речь идет о проявлении самосознания и самости человека.

Рефлексия того, каким образом в данных исторических государственно-общественных условиях выкристаллизовывается личность с ее самосознанием, способная противостоять всем социальным институтам, а с другой стороны, несущая в себе всеобщий масштаб идеального государства, собственно, и составляет предмет пайдеи - учения об образовательном обществе внутри реально существующей безобразной и искаженной социальности [9]. С этой точки зрения, можно утверждать, что задача разработки нового деятельностного содержания образования состоит в том, чтобы подхватить и сделать более интенсивным движение личности, а очень часто, предоставив дружественные среды для ребенка, не мешать свободно-спонтанному самодвижению личности. Именно в этом моменте самодвижения в специально организованных образовательных средах и состоит постоянно проявляющееся в маленьком человеке постоянное неукротимое стремление к самосовершенствованию [2], которое является, конечно же, результатом сложных форм этноантропологического, религиозно-духовного и социокультурного в целом опыта предшествующего существования поколений людей. Собственно, этот, тоже деятельностный в прошлом опыт, переходит в некоторую спонтанно-естественную материю самодвижения растущего существа, с которой имеет дело разработчик нового содержания образования. В результате деятельностного воздействия в самой этой материи самодвижения очень многое может изменяться, даже такая, казалось бы, "натуральная" вещь, как возраст. Все дело в том, что при разработке деятельностного содержания образования возраст тоже становится искусственно-естественной категорией, он может начинать сдвигаться, "плыть", трансформироваться. Поэтому приходится различать паспортный и антропологический возраст (см. [12]). Те новообразования психики и сознания, которые, казалось бы, раз и навсегда закрепились за определенным возрастным периодом, вдруг начинают смещаться на значительно более ранние этапы.

"Еще 30 лет назад наличие рефлексии у младших школьников воспринималось весьма неоднозначно... В 60-х гг. Д. Б. Эльконин сформулировал положение о том, что нет оснований для абсолютизации существующей схемы возрастов, основанной на среднестатистических нормах детского развития.

Многолетняя проверка этого положения в условиях экспериментального обучения показала, что систематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятельности в большей степени способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления, чем принятая в начальной школе система организации учебно-воспитательного процесса, в которой недостаточно представлены отдельные компоненты учебной деятельности. Обнаружение новых возрастных возможностей младших школьников перевело вопрос о развитии

 

48

 

рефлексии у детей 7 — 11 лет из разряда неправомочных в разряд практических и актуальных в современной возрастной и педагогической психологии" [6; 239 — 240]6.

Есть еще одна важнейшая характеристика деятельностного сознания, заключающаяся в том, что оно является многоплоскостным образованием [4]. Если рефлексия по-разному формируется в выделенных В. В. Давыдовым и В. И. Слободчиковым различных сферах, следовательно, субъект, у которого так по-разному формируется в разных средах рефлексия, должен различать эту многоплоскостную полисферность своего рефлексивного сознания. На наш взгляд, на определенном этапе формирования деятельностного сознания это происходит, если дать ребенку адекватные знаково-символические средства понимания.

Замыкание проблем развития существующих форм знаний и понятий и на представление о традициях и перспективах развития российской государственности, и на антропологический универсум конкретных личностей, способных развивать формы мышления и знания, строить государственность, в котором подобная работа оказывается востребуемой и возможной, - и образует, по мысли В. Йегера, феномен "Пайдеи", являющийся основанием философского сознания Платона [9]. Именно этот идеально мыслительный феномен - Пайдея - образует форму тотального образовательного рефлексивного мышления, способного одновременно рассматривать политические проблемы существования государств в истории, процессы развития форм мышления и трансляции знаний, воспроизводство типов личности. И именно идея российской Пайдеи является шагом восхождения от первой исходной абстрактной "клеточки" деятельностного содержания образования, представленном 25 лет назад в книге В. В. Давыдова "Виды обобщения в обучении", и конкретному представлению о развивающемся и развивающем весь общественный универсум образовании.

 

1. Булгаков С. Н. Философия хозяйства. М.: Мысль, 1990.

2. Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Д. Б. Проблемы детской психологии в научном творчестве Б. Д. Эльконина // Вопр. психол. 1988. № 3. С. 20 — 29.

3. Громыко Ю. В. Проектное сознание. М.: Paideia, 1998.

4. Громыко Ю. В. Выготскианство за рамками концепции Л. С. Выготского. М.: Paideia, 1996.

5. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

6. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

7. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.

8. Зинченко В. П., Мамардашвили М. К. Проблемы объективного метода в психологии // Вопр. филос. 1977. № 7. С. 109 — 125.

9. Йегер В. Пайдея. М.: "Греко-латинский кабинет" Ю. А. Шичалина, 1997.

10. Лурья Н. И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дис. М., 1997.

11. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивности сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 25 — 36.

12. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. докт. дис. М., 1994.

13. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М.: Шк. Культ. Полит., 1997.



1 «Теорию этих мыслительных процессов и ее гносеологические установки (узкий сенсуализм и концептуализм) наиболее отчетливо сформулировал Дж. Локк — английский философ-материалист XVII в. Эту теорию обычно называют эмпирической теорией мышления (абстракции, обобщения и образования понятий)... Но именно Дж. Локк наиболее точно выразил ряд моментов, связанных с природой «общих идей» и их источников, что послужило затем теоретической опорой эмпиризма в естественных науках, в том числе и в психологии, а также в дидактике и во всех частных методиках» [5; 69].

2 «В этом вопросе позиция С.Л. Рубинштейна не преодолевает принципиальных установок традиционных психологических теорий. Согласно его положениям, объект включается в новые реальные связи и в силу этого обнаруживает свои новые качества. Понятие есть средство фиксации новых качеств, которые, следовательно, обнаруживаются субъектом еще до придания им понятийной формы. Понятийные характеристики выступают здесь как средство удержания уже обнаруженных новых качеств объекта, но не как активная форма осуществления самого открытия новых качеств, новых отношений объекта.

При этом остается в стороне центральная проблема, связанная с функцией понятия в мыслительном акте: с помощью каких средств субъект может ставить объект в новые отношения, открывая тем самым и новые его качества? Какими “субъективными рычагами” человек поворачивает предмет, чтобы иметь возможность “вычерпывать” его новые качества?..

Если понятия берутся только со стороны их содержания, со стороны их фиксирующей функции, то процесс обнаружения имплицитно заданных свойств остается необъяснимым, так как в этом случае нельзя указать субъективные средства целенаправленного движения в содержании объекта, средства его “поворачивания”. Но этот процесс становится в принципе объяснимым, если понятие рассматривать не только со стороны уже обнаруженного и фиксированного содержания, но и как специфическое средство действия субъекта по обнаружению еще скрытых качеств объекта (и не всяких, а вполне определенных качеств)» [5; 222 — 223].

 

3 Так понимаемую деятельностную реальность Г.П. Щедровицкий предлагал называть системой мыследеятельности [12].

4 Существует другая проблема: благодатной или безблагодатной деятельности, о чем в начале века писал С.Н. Булгаков [1].

5 А возможно, и естественно-искусственно-естественных или искусственно-искусственно-естественных с многочисленными цепочками-радикалами ответвлений, связанных со спонтанными процессами взаимодействия ребенка и взрослого, и артификаций, обеспечиваемых специально планируемыми воздействиями (см. [13]).

6 В исследовании [10] ставится вопрос о возможности проявления определенных элементов рефлексивности у ребенка в совместной деятельности с другими детьми уже в старшей группе детского сада.