ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРЕДКРИЗИСНОЙ ФАЗЕ И НА ЭТАПЕ КРИЗИСА 7 ЛЕТ

 

Т.В. ЕРМОЛОВА, С.Ю. МЕЩЕРЯКОВА, Н.И. ГАНОШЕНКО

 

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 95 — 06 — 17854.

 

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ П ОДХОДЫ К АНАЛИЗУ ЛИЧНОСТНЫХ НОВООБРАЗОВАНИЙ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

Дошкольный возраст - самый длительный и сложный с точки зрения психического развития этап раннего онтогенеза. Сложен он и как объект психологического исследования. Как показывает анализ научной литературы, многообразие событий, происходящих в психической жизни детей этого возраста, обладает разной степенью привлекательности для ученых, в связи с чем дошкольный возраст исследован крайне неравномерно. Наименее изученным он остается со стороны процессов, интегрирующихся по его завершении в личностном новообразовании кризиса семи лет.

Одну из главных причин этого мы склонны усматривать в том, что существующее в науке многообразие теоретических концепций кризисных фаз детского развития опирается на явно недостаточную экспериментальную базу. Кроме того, в понимании кризисов развития постепенно намечается сдвиг этого понятия относительно тех представлений, которые впервые были сформулированы Л.С. Выготским [5].

Так, не отрицая наличия "переходных периодов", "скачков", "переломов в развитии" как особых моментов в психике ребенка, ученые стараются избегать самого термина "кризис" для их обозначения. Последний понимается как тяжело, неверно протекающий перелом в развитии [12], [13]. Подобный сдвиг в терминологии, замена термина "кризис" на "перелом", "скачок" приводит к тому, что в отдельных работах критический период оказывается утраченным, поглощенным стабильным периодом [17], а в других, там, где он преимущественно связывается с негативной симптоматикой в детском поведении, он фиксируется в нетипичных для него возрастах, например в 5,5 лет [22].

Наметившиеся расхождения в позициях исследователей обусловлены слабой теоретической проработкой проблемы кризисов и неразработанностью критериев, по которым можно судить, является ли то или иное проявление психической активности формой существования личностного новообразования или мы имеем дело с новообразованием стабильного возраста, возникающим в процессе развития отдельных сторон психики и личности ребенка. Ориентация на "плохое" поведение детей как основной критерий наступления кризисной фазы не является надежным показателем [8], [9].

Проблема кризисных этапов и центральных новообразований личности, складывающихся в эти периоды, остается в значительной мере открытой. Особую сложность в связи с резко меняющимися в последние годы условиями воспитания и обучения детей представляет собой кризис семи лет.

Это побудило нас вернуться к проблемам кризисов детского развития в экспериментальном исследовании. Предметом анализа мы выбрали психологическое содержание и механизмы становления центрального личностного новообразования, складывающегося на рубеже дошкольного и школьного возрастов.

Теоретической основой нашей работы является концепция возраста, предложенная Л.С. Выготским. Ее смысл сводится к представлению о развитии личности в онтогенезе как процессе ее качественного преобразования,

 

                                                               51

 

выражающегося в становлении центральных (личностных) новообразований, которые определяют содержание ведущих деятельностей субъекта и весь ход его развития в целом [5]. Личность понимается нами как "особое сверхчувственное качество", формирующееся при жизни ребенка [12], как система отношений, общественных по своей природе и обращенных к предметному миру, к другим людям и к себе [15], [18], [21]. Линия отношения к себе является определяющей в системе отношений субъекта к миру, задающей смысловые ориентиры жизнедеятельности человека [14].

Общение со взрослым является ведущим фактором развития ребенка в первые семь лет его жизни и, в том числе, становления его самосознания и личности [14]. В ходе общения у ребенка складываются образ другого человека и образ самого себя, которые выступают как сложное аффективно-когнитивное образование, отражающее онтогенез самопознания и самооценки ребенка. В образе себя отражается весь опыт индивидуальной деятельности ребенка и его коммуникативный опыт, которые в совокупности определяют содержание психического облика ребенка и целостной системы его отношений к миру, т.е. его личности [2], [6].

С учетом вышесказанного мы связываем содержание развития в критические периоды с кардинальной целостной перестройкой личности ребенка, обнаруживающей себя в специфических возрастных новообразованиях. Их отличие от новообразований стабильных возрастов состоит в интеграции отношений, конституирующих личность, в усложнении их структуры и приобретении ими все более опосредствованного характера. С этих позиций ранее мы уже изучали личностное развитие ребенка на первом году жизни [1], в период кризисов 1 года и 3 лет [9]. Нам представляется целесообразной и логически оправданной реализация данного подхода и в отношении кризиса 7 лет.

Было установлено [9], что преобразованные отношения задают направление развития всех сфер психической активности ребенка и прежде всего процессов его самопознания. Своеобразие этих процессов на этапе кризиса состоит в том, что они разворачиваются не во внутреннем плане, как акт самоанализа (интроспекции), а имеют развернутый вовне характер оценки своего достижения и сопоставления своей оценки с оценкой окружающих, а тем самым себя с другими. Присвоенные точки зрения окружающих на себя как источник успеха или неуспеха в деятельности ложатся в основу отношения ребенка к себе, к своей личности, становятся критериями его конкретной самооценки. Самооценка ребенка, его образ себя выступают той сферой, в которой важно проследить возрастные изменения, объективирующиеся в личностном новообразовании кризиса развития.

В своем исследовании мы опирались на представление об образе себя, разработанноеМ.И. Лисиной и ее учениками [2], [7], [14], [20]. В этом представлении отношение ребенка к себе (общая самооценка) соответствует аффективной составляющей образа себя и проецируется в ядерную область его структуры. Основным его источником является общение с окружающими людьми. Когнитивная составляющая образа (знания и представления о себе - конкретная самооценка) проецируется преимущественно в периферическую область образа себя, а ее основным источником выступает индивидуальный опыт ребенка.

С этой точки зрения можно предположить, что в кризисном периоде, когда складывается личностное новообразование, происходит перестройка и взаимопроникновение периферических и ядерных структур образа себя: значимые знания и представления получают выраженную аффективную окраску и включаются в ядро образа; в свою очередь какие-то аспекты отношения к себе, содержащиеся в ядре, становятся незначимыми, теряют аффективную окраску и перемещаются на периферию образа себя. Полученные нами ранее данные о феноменологии кризиса 1 года и 3 лет позволяют предположить, что наиболее значимой для формирования общей самооценки ребенка на определенном возрастном этапе выступает соответствующая ему ведущая деятельность.

Вопрос о ведущей деятельности в дошкольном возрасте затронут в нашей гипотезе не случайно. В той модели развития личности, которая задана в наших подходах, необходимо знать не только какова

                                                             52

 

относительная роль каждого вида опыта ребенка (его общения и деятельности) на разных возрастных этапах, но и точно представлять, в какого рода деятельности объективирует себя личность ребенка и какого рода общение выступает фактором ее становления.

Высказанная несколько десятилетий назад А.Н. Леонтьевым [13] и Д.Б. Элькониным [24] точка зрения о том, что ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, в последнее время все чаще подвергается сомнению [4], [11], [19]. М.И. Лисина [15] дополнила тезис о ведущей деятельности, введя в качестве еще одного основания для периодизации психического развития общение ребенка со взрослым в его различных формах. Расшатыванию представлений об игровой деятельности как единственной ведущей в дошкольном детстве способствует также противоречивая позиция практиков дошкольного воспитания. С одной стороны, ими по-прежнему декларируется важная роль игры в развитии ребенка, а с другой - объективно наблюдается негативная тенденция к вытеснению игры развивающими занятиями в дошкольных детских учреждения. Все чаще звучит мнение об утрате игрой своей актуальности, об изменении ее "классических" форм. Возможно, что ведущая деятельность меняет свое содержание или иначе, чем это было раньше, распределяется по возрастам.

Общеизвестно, что накопление индивидуального опыта в дошкольном возрасте осуществляется не только в игре, но и во многих других, сугубо детских деятельностях: рисовании, конструировании, посильном труде, действиях по самообслуживанию, общении со сверстниками. Переживание успеха и неуспеха в этих видах деятельности несомненно вносит свой вклад в отношение ребенка к себе, а значит и в его личностное развитие. Кроме того, в работах М.И. Лисиной [14] была показана смена двух форм общения в указанном возрасте: ситуативно-деловая уступает свое место внеситуативно-познавательной в 3 — 4 года, а ей на смену в 5 — 6 лет приходит внеситуативно-личностная. Сопровождают этот процесс существенные изменения в образе себя дошкольника, в котором последовательно ведущее положение занимают конкретные знания, а затем и собственные личностные качества [7]. Такого рода представления, отраженные в образе себя, обеспечивают по мнению автора специфическое отношение ребенка к себе, саморегуляцию в соответствующих видах деятельности и адекватное общение с окружающими.

Однако остается неясным, как соотносится опыт, приобретаемый ребенком в разных видах дошкольной деятельности с такого рода образом себя, с опытом его игровой активности и с содержанием личностного новообразования кризиса 7 лет, в котором объективируются преимущественно социальные параметры личности ребенка [3].

Ответ на этот вопрос могло дать только специально спланированное исследование, выполненное в едином концептуальном русле и охватывающее, пусть частично, процессы развития личности ребенка в стабильной и кризисной фазе дошкольного возраста. Такое исследование было проведено, и изложение его результатов составит дальнейшее содержание статьи.

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО НОВООБРАЗОВАНИЯ КРИЗИСА 7 ЛЕТ

 

Изучение личности по продуктам ее развития, т.е. по центральным новообразованиям, складывающимся в кризисных, узловых точках развития, а не в процессе их становления в стабильных фазах, признается в науке наиболее целесообразной стратегией анализа возрастных преобразований [5]. Исследование кризиса 7 лет было спланировано в этой логике и выступило как последовательное решение следующих задач:

1. Выделить по разработанным критериям симптомокомплекс, являющийся поведенческим коррелятом личностного новообразования кризиса 7 лет и определить его психологическое содержание.

2. Создать экспериментальную ситуацию, моделирующую его проявление в лабораторном эксперименте, проследить с ее помощью возрастную динамику проявления этого новообразования в поведении детей и зафиксировать момент его возникновения в онтогенезе.

3. Определить каналы проникновения социальных детерминант личности в ядерные структуры образа себя ребенка.

 

                                                               53

 

4. Определить факторы, способствующие формированию этого новообразования в онтогенезе.

Первая и частично вторая задачи были выполнены в ряде предшествующих исследований лаборатории психического развития дошкольника [7], [9]. В частности, в ходе систематического наблюдения за поведением детей в возрасте 6 — 8 лет был выделен симптомокомплекс, являющийся поведенческим коррелятом личностного новообразования кризиса 7 лет, получивший название "чувство социальной компетентности". Его отнесенность к преобразованиям, типичным именно для кризисной фазы развития, определялась по критериям его частоты и распространенности в выборке детей, высокого темпа изменений в поведении, а также его спроецированностью одновременно в три сферы отношений, конституирующих личность. По линии отношения к предметной действительности он обнаруживает ориентацию ребенка на социально значимые действия и их строго регламентированные средства достижения. Кроме того, у ребенка увеличивается временной масштаб побуждений и действий и он становится способен к временной самоорганизации в направлении отсроченной цели. По линии отношения к другим людям данный поведенческий синдром четко проявляет детскую чувствительность к оценке своей социальной активности, а круг людей, оценки которых становятся важными для ребенка, существенно расширяется. По линии отношения к себе выделенный поведенческий симптомокомплекс выразился в обостренном чувстве самоуважения ребенка, в переживании им своей значимости для других в качестве равноправного партнера. Психологическим содержанием происходящих в этом возрасте личностных преобразований является выделение в самосознании ребенка 7 лет "социальной сущности его бытия", что ставит его перед необходимостью адекватного отражения социальной действительности, ориентации в ней и порождает процесс развертывания такого рода деятельности, в которой ребенок может реализовать свою общественную сущность - это смысловое действие, поступок, реальное ролевое поведение. В нашей работе под реальным ролевым поведением мы понимаем особую систему социально одобряемого (соответствующего ожиданиям окружающих) поведения ребенка, определяемую добровольно принятой им на себя или социально предписанной ему позицией в системе межличностных и общественных отношений. В отечественной психологической литературе одним из примеров такой системы поведения может служить реализуемая ребенком "роль ученика" при сформированности у него "позиции школьника" [24].

Учитывая, что любое системное образование имеет свою историю, мы сочли необходимым проверить, как указанное новообразование в личности ребенка онтогенетически подготавливается. Другими словами, какова его возрастная динамика. Для этой цели была спроектирована экспериментальная ситуация, моделирующая временную самоорганизацию детей при реализации ими отсроченной во времени социальной задачи [10]. Конкретно она выглядела как отбор команды игроков для предстоящего соревнования. По условиям эксперимента, чтобы попасть в команду и сохранить свое место в ней, необходимо было соответствовать ряду заданных взрослым параметров поведения и в течение определенного времени действовать по строго определенным правилам, предписываемым каждому игроку в соответствии с его обязанностями. Таким образом построенный эксперимент позволял актуализировать те новые связи ребенка с миром, которые обнаруживают себя в кризисе 7 лет: 1) отношение к социальной по смыслу задаче, 2) мотивационная обеспеченность ее исполнения, 3) ролевое притязание и мера его напряженности, 4) влияние далеко отстоящей от "здесь и сейчас" цели на поведение и деятельность ребенка в настоящем как показатель ее субъективной значимости для него,      5) наличие ролесообразных форм активности как способа достижения такого рода целей,    6) удержание исходной цели в памяти. Оценка активности детей в эксперименте по этим параметрам позволила сделать следующие выводы:

              1.   Дети 6 — 7 лет воспринимали процедуру отбора в команду и место в ней как достижение     более высокого статуса в группе сверстников и стремились попасть в нее. Они сохраняли адекватную ролевую активность

 

                                                           54

 

на протяжении всего исследуемого периода и не утрачивали со временем представлений об исходной цели. У них часто проявлялась конкуренция за место в команде и учащались жалобы на соперника в связи с "ненадлежащим" выполнением им своих обязанностей.

2. У детей 4 — 5 лет все параметры поведения были выражены слабо. Социальный контекст задачи подменялся игровым, а сама исходная задача быстро вытеснялась из памяти. Заданные образцы поведения не выполнялись, хотя дети помнили и свою роль, и налагаемые ею обязанности.

3. Первые сдвиги в осознании ребенком социальной подоплеки экспериментального задания происходят в интервале от 5 до 6 лет, однако в силу их неполноты в этом возрасте социальный смысл задания еще слабо организует ролевую деятельность ребенка и к концу исследуемого периода большая часть требований к ролевому поведению либо забывается, либо подменяется собственным представлением о нем.

Данный эксперимент показал, что способы реализации детьми социальной по смыслу задачи зависят от особенностей содержания ядерных структур их образа себя. У семилетнего ребенка, для которого социальный статус и соответствие ему обретают субъективный, личностный смысл, т.е. становятся мерой его Я для других и себя, именно они определяют представления ребенка о себе и его отношение к себе, побуждают его к целенаправленному освоению критериев своей социальной адекватности. Это исполнение протекает в виде конкретной социальной роли, имеющей (в отличие от игровой) жестко заданные требования к Я ребенка, к нормам его поведения и деятельности в группе сверстников.

Далее необходимо было получить ответ на вопрос: каково соотношение индивидуальной и коммуникативной деятельности ребенка-дошкольника, обеспечивающее его развитие в направлении освоения социального содержания его жизни? Какое место в этом процессе занимают традиционные для современной культуры детские виды деятельности и игра?

Для решения этого вопроса нами было проведено два исследования. В первом  мы попытались проследить генезис связи отношения ребенка к себе с его коммуникативным опытом и опытом овладения различными видами деятельности.

Мы предположили, что о роли того или иного фактора в формировании отношения ребенка к себе можно судить по значению корреляционной связи между уровнем его общей самооценки и успешности в конкретном виде деятельности. Если уровень общей самооценки непосредственно коррелирует с успешностью ребенка в каком-либо виде деятельности, то опыт, приобретаемый в нем, прямо проецируется в отношение ребенка к себе, что может служить аргументом в пользу трактовки этой деятельности как ведущей на данном этапе. Если успешность в деятельности не коррелирует с оценкой ребенком себя самого, но связана с его оценкой себя с точки зрения других людей, это может свидетельствовать о том, что опыт в данных сферах деятельности отражается в периферической (когнитивной) части образа себя, выступает как "знаемое о себе" и еще (или уже) не имеет личностного смысла для ребенка. Наличие корреляций между уровнем оценки ребенком самого себя и оценкой себя с точки зрения других людей без их связи с успешностью в деятельности может свидетельствовать о том, что источником отношения к себе является общение, выступающее на данном этапе ведущей деятельностью.

В исследовании приняло участие 126 детей в возрасте 3,5 — 7,5 лет, посещающих детские сады Москвы.

Основным методическим приемом установления особенностей отношения к себе у дошкольников явилась методика, известная под названием "Лесенка" [23]. Она позволяет выявлять как характер общего отношения ребенка к себе, так и его представления об отношении к нему других людей. В данном исследовании выявлялись четыре разновидности оценки ребенка: его самооценка и представление об отношении к нему его мамы, воспитателя и сверстников (по семибалльной шкале). Для выявления успешности ребенка в осуществлении различных видов деятельности использовался метод экспертных оценок, в котором участвовало 26 педагогов, оценивавших успешность детей в девяти видах деятельности (включая игру) по пятибалльной системе.

 

                                                             55

 

Чтобы получить более полную картину об особенностях отношения испытуемых к себе, они  были распределены по семи возрастным подгруппам с интервалом в полгода.



Рис. 1. Сопоставление возрастной динамики значений средней самооценки детей

и средней оценки успешности в деятельности:


Для выявления общей возрастной динамики исследуемых явлений мы усреднили значения всех видов самооценки ребенка и его успешности в разных видах деятельности (включая игру) и сравнили траектории возрастных преобразований по этим двум показателям (см. рис. 1).

Как видно на графике, показатели самооценки и достижения в деятельности имеют разную степень связи. Повышение и понижение результативности в деятельности не всегда совпадает с уровнем самооценки ребенка в том или ином возрасте: она повышается или понижается иногда вне зависимости от объективных успехов детей. Однако в первой половине дошкольного возраста (от 4 до 5,5 лет) общая самооценка и успешность в предметной деятельности имеют значимые корреляции, тогда как во второй половине (от 5,5 до 7 лет) они преимущественно отсутствуют, за исключением возрастного интервала (6 — 6,5 лет), где они хотя и слабо, но коррелируют. Это позволяет предположить наличие альтернативных предметной деятельности и игре сфер активности детей, детерминирующих их самооценку в этом возрасте.

Для выявления более детальной связи отношения ребенка к себе как обусловленного опытом предметно-практической и игровой деятельности мы использовали корреляционный анализ связи между четырьмя разновидностями самооценки ребенка и его объективной успешности в различных видах деятельности (см. рис. 2).

Как показывают наши данные, в возрасте 4 — 4,5 лет самооценка ребенка коррелирует только с успешностью в отдельных видах детской активности. Отношение к себе напрямую связано с результативностью в предметной деятельности, причем игра не выступает как значимая для ребенка деятельность в этом возрасте. От 4,5 до 5,5 лет в отношение ребенка к себе начинает проникать оценка сверстника. Предметная деятельность продолжает занимать ведущее положение (значимо коррелирует с собственной самооценкой ребенка), однако она теряет свое абсолютное значение и в отношение к себе начинает проникать опыт взаимоотношений ребенка со сверстником в предметной деятельности и на коротком

 

                                                                  56

 

интервале от 5 до 5,5 лет - опыт игровой деятельности. В 5,5 — 6,5 лет происходит утрата предметной деятельностью своего ведущего положения. Ни один вид детской активности, включая игру, не коррелирует с самооценкой ребенка, которая, в свою очередь, не имеет значимых корреляций с социальной сферой дошкольника (его общением с взрослыми и сверстниками). В этом возрасте успешность в предметной деятельности коррелирует только с предполагаемыми ребенком оценками этих деятельностей другими людьми, включая воспитателя, оценка которого становится близкой по значению оценке сверстника и матери. Согласно нашей гипотезе эти феномены отражают процессы "обрастания" периферии образа себя ребенка новым знанием о себе и своих возможностях. В возрасте 5,5 — 6,5 лет их источником становится общение, в котором наряду со сверстником и мамой активно заявляет о себе значимость общения с педагогом и его оценок результативности ребенка в предметной деятельности. От 6,5 до 7 лет отношение ребенка к себе опосредствуется оценками сверстника, мамы и воспитателя, а результативность в деятельности снова становится важной. В 7 — 7,5 лет сфера общения ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками напрямую определяет отношение ребенка к себе.

 

 

Рис. 2. Мера связи между разными типами самооценок ребенка

и их успешностью в различных видах деятельности

 

Данные первой части исследования позволяют предварительно выделить следующие тенденции в развитии трех линий отношений ребенка к себе и миру на этапе от 4

 

                                                                57

 

до 7,5 лет. После прохождения кризиса 3 лет, на котором отношение к себе преломляется через успешность в достижении социально-значимого результата в предметно-практической деятельности, основным источником его отношения к себе (до 5,5 лет) продолжает выступать опыт в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование). С 5,5 лет в сферу отношения ребенка к себе проникает опыт взаимоотношений со сверстником и он начинает смотреть на себя его глазами, что отчасти снижает сложившуюся ранее в общении с родителями завышенную самооценку ребенка. Значимость оценки сверстника свидетельствует о расширении группы референтных для ребенка лиц и одновременно запускает процессы децентрации дошкольника. В 5,5 — 6 лет ребенок перестает связывать самоотношение со своими успехами-неуспехами в продуктивных видах деятельности напрямую и оттесняет этот опыт из ядра на периферию образа себя. В ядро образа начинает постепенно проникать то знание о себе и своей состоятельности, которое ребенок получает через оценки своей успешности другими людьми: сверстниками и воспитателями. К семи годам их мнение напрямую определяет самоотношение ребенка, а общение со сверстниками и педагогами становится ведущей деятельностью.

Игра, традиционно признаваемая ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, в нашем исследовании не выступила как существенный фактор, определяющий преобразования в образе самого себя ребенка-дошкольника. Ее ведущее положение в становлении отношения ребенка к себе удалось проследить на коротком промежутке времени от 5 до 5,5 лет. Возможно, что лишь на этом этапе игра выполняет функцию ведущей деятельности как фактор выстраивания отношений ребенка с другими, поскольку в остальных возрастах она не связана прямо с отношением ребенка к себе. Вместе с тем сфера социальных отношений детей с окружающими в той или иной мере детерминирует особенности ядерных и периферических структур образа себя на протяжении всего дошкольного детства и к семи становится основным фактором, определяющим отношение ребенка к себе.

Целью второй части исследования было проследить особенности развития детей 5 — 8 лет по ряду параметров и проанализировать меру их связи до и после поступления ребенка в школу. Мы предполагали, что ведущей выступит та сфера активности детей дошкольного возраста, которая будет значимо коррелировать с их успеваемостью в школе и способностью осуществлять особый "школьный тип поведения".

Для получения такого рода сведений мы произвели оценку поведения 12 детей-дошкольников 5 — 6 и 6 — 7 лет по пяти параметрам: 1) общий интеллект, 2) социальные когниции, 3) игровая активность, 4) реальное ролевое поведение, 5) форма общения со взрослым. Нами использовались как традиционно применяемые для этой цели тесты, так и специально разработанные шкалы оценки игрового, реального ролевого поведения и развития форм общения с взрослым. После поступления испытуемых в школу они обследовались по ряду параметров в начале и конце первого года обучения. С помощью метода экспертных оценок мы определяли уровень их успеваемости и сформированность их "школьного поведения", а также дополнительно тестировали уровень их интеллектуального развития, с помощью социометрии определяли степень популярности этой выборки испытуемых в группе сверстников и их способность к ролевым формам активности в рамках осуществления коллективной деятельности. Показатели корреляционного анализа представлены в таблице.

Как показывают наши данные, игра практически не имеет значимых корреляций со специфическими школьными типами деятельности и определяет только социометрический статус ребенка в классе, что свидетельствует, по всей видимости, о сохранении игры как организующего начала в контактах сверстников в младших классах, способность поддерживать которую и определяет популярность ребенка в группе сверстников.

Максимально увязанной со школьными типами деятельности оказывается способность ребенка-дошкольника к ролевой форме самоорганизации в осуществлении социальных и в этом смысле субъективно значимых для него задач, условно названной нами реальным ролевым поведением. Оно

                                                               58

 

обеспечивает в школьном возрасте не только дальнейшее развитие сферы социального взаимодействия детей с окружающими его взрослыми (учителями) и сверстниками, но и значимо коррелирует с его успеваемостью. Этот результат может свидетельствовать в пользу высказываемого в научной литературе мнения о социальных мотивах как ведущих в начале школьного обучения в отсутствие сформированных учебных мотивов, которые складываются позже и непосредственно в ходе осуществления учебной деятельности [2], [5]. Доминирование социальных мотивов в поведении детей, только приступивших к систематическому учению, по всей видимости, является важным условием, обеспечивающим сдвиг мотива  "учиться", "ходить в школу", на цель - "знать и уметь по-настоящему", "соответствовать требованиям".

 

Таблица

Мера связи между отдельными параметрами развития детей в дошкольном и младшем школьном возрасте

Детский сад

Школа

Успеваемость

Школьное

 поведение

Уровень интеллектуального

 развития

Социометрия

Ролевое

поведение

Общий интеллект

            0,387

0,112

0,432

0,070

0,573*

Социальный интеллект

0,605*

0,268

          -0,168

0,265

0,411

Игровая активность

0,293

0,187

0,403

0,697*

0,470

Ролевое поведение

0,634*

0,508*

0,103

0,579*

0,695**

Форма общения со взрослым

0,501

 

0,382

 

0,105

0,334

0,518*

Примечание. Использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена: * —

значимость на 0,05 уровне, ** — значимость на 0,01 уровне.

 

Подтверждением этому отчасти является и отсутствие значимых корреляций между уровнем интеллектуального развития ребенка до школы и его успеваемостью в конце первого года обучения. Можно полагать, что усвоенные до школы знания не обеспечивают сами по себе, вне определенной и, по всей видимости, именно социальной мотивации, успешного овладения школьной программой. И еще одна корреляционная связка показывает значимость социальной сферы активности для его академической успеваемости. В нашем эксперименте общение ребенка со взрослым в дошкольном детстве оказалось связанным не только с его способностью к ролевым формам поведения, но и с его успешностью в учебе. Социальные когниции детей, т.е. система их представлений об этических и социальных нормах поведения оказалась слабо связанной с социальной сферой их активности в школе, и в то же время она имеет статистически надежную связь со школьной успеваемостью.

 

Как общее в данной части нашего исследования можно выделить высокую прогностичность социального развития детей в определении их готовности к школе. Если вернуться к нашему пониманию реального ролевого поведения как поведенческого коррелята личностного новообразования кризиса 7 лет, то, по всей видимости, личностная готовность к школе может быть понята и диагностирована прежде всего как способность детей к ролевой самоорганизации, обусловленной специфическими и преимущественно социальными составляющими их образа себя.

 

ВЫВОДЫ

 

Полученные нами данные о содержании развития ребенка в дошкольном возрасте и на этапе кризиса 7 лет приводят к следующим заключениям.

1.      Основные изменения в личности ребенка с середины дошкольного возраста

группируются

                                                                            59

 

в сфере социальных отношений, и основной причиной этого является расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта его общения с близкими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми.

2. Социальная сфера жизни ребенка становится объектом его целенаправленного познания. Это ставит его перед необходимостью адекватного отражения этой сферы, ориентации в ней и вызывает к жизни такого рода деятельность, в которой ребенок может реализовать свою общественную сущность. В нашем представлении это реальное ролевое поведение.

3. Предметная деятельность утрачивает свое особое значение для ребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился утвердить себя. Ребенок начинает оценивать себя не столько с позиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или иным достижением.

4. Механизмом, обеспечивающим такого рода смещение акцентов в отношении ребенка к себе и к своим действиям, является смена формы общения с окружающими. Ближе к концу дошкольного возраста общение детей со взрослыми обретает внеситуативно-личностную форму, максимально приспособленную к процессу познания ребенком себя в новом социальном качестве. Оценки и мнения окружающих людей, касающиеся не его деятельности, а его самого как личности, ориентируют дошкольника на восприятие и оценку окружающих в этом же качестве. Периферические области его образа себя "заполняются" новыми представлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общению. Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, начинают переживаться ребенком как субъективно значимые, ложатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморегуляцию в социальных контактах.

5. Изменение содержания ядерных и периферических областей образа себя можно считать собственно моментом перелома, кризиса в ходе личностного развития ребенка. Это изменение не может осуществиться как акт интроспекции, самоанализа, а протекает с опорой на некую деятельность, в которую проецирует свое Я ребенок и в которой это Я может выступить объектом оценки других людей. Будучи интериоризированы ребенком, эти оценки начинают выступать критериями его собственной самооценки. Такого рода деятельностью в конце дошкольного возраста, по всей видимости, становится социальное поведение детей в его ролевой форме.

6. Познание себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли означает заявку ребенка на определенную позицию в социуме, которая всегда в свернутом виде содержится в роли как особая цель.

7. К семи годам социальная сфера активности становится не только источником отношения ребенка к себе, но и тем условием, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школьной жизни: ребенок учится ради признания и одобрения значимых для него других. Переживание собственной успешности в учебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того, что он стал "субъектом" социальных отношений.

 

1. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Формирование личности ребенка в дошкольном возрасте // Психологические основы формирования личности. М.: ВЦНИИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР, 1986. № 149 — 861.

2. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Особенности психической активности ребенка первого года жизни // Мозг и поведение младенца. М.: Изд-во ИП АН, 1993. С. 167 — 217.

3. Божович Л.И. Избр. психол. труды. М.: Международная пед. академия, 1995.

4. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990.

5. Выготский Л.С. Проблема развития // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

7. Димитров И.Т. Связь особенностей образа самого себя у дошкольников с типом их целостной деятельности // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. С. 139 — 159.

8. Елагина М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению // Нов. исслед. в психологии. 1989. № 1. С. 37 — 42.

9. Ермолова Т.В. Психологический анализ кризиса трех лет: Автореф. канд. дис. М., 1988.

10. Ермолова Т.В., Комогорцева И.С. Временной аспект образа себя у старшеклассников // Вопр. психол. 1995. № 2. С. 47 — 59.

11. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск: Изд-во Красноярск. ун-та, 1994.

12. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1985.

13. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.

14. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

15. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Моск. Психолого-социальн. ин-т, 1997.

16. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983.

17. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981.

18. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. Т. 2. М.: Изд-во АПН СССР, 1960.

19. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1988.

20. Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г.Рузской. М.: Педагогика, 1989. С. 166 — 187.

21. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Собр. соч.: В 2 т. Т. 2.  М., 1989. С. 236 — 250.

22. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6 — 7 лет: Автореф. канд. дис. М., 1986.

23. Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей // Психология личности /  Отв. ред. В.В.Давыдов. М., 1982.

24. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

 

 

Поступила в редакцию 7.XII 1997 г.