3

 

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ МЕХАНИЗМОВ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

 

С.Г. ЯКОБСОН, Н.М. САФОНОВА

 

Работа выполнена при поддержке РГНФ; проект № 98-06-08232

 

 

Настоящая работа посвящена экспериментальному анализу одного из типических случаев произвольного внимания в аспекте совершаемых при этом внутренних действий или операций.

Уже в самых первых попытках психологического рассмотрения внимания была выделена та его форма, которую стали называть активным, волевым или произвольным вниманием. Предметом анализа продолжают оставаться психологические особенности и природа произвольного внимания, обеспечивающие его механизм и генезис.

В начальной феноменологической характеристике данной формы всегда подчеркивалась необходимость сознательных усилий для сосредоточения внимания в определенном направлении, отмечался его пульсирующий характер и другие доступные самонаблюдению черты (У. Джемс).

Переход к характеристике психологической природы произвольного внимания начинается с попытки понять его мотивацию. Т. Рибо, выдвинувший эту идею, полагал, что источником тех "добавочных сил", которые поддерживают соответствующие усилия, являются "естественные двигатели, которые отклоняются от прямой цели и употребляются для достижения другой цели" [8; 86]. Отсюда вытекает понимание генезиса произвольного внимания как изменение системы его мотивации. На I этапе в этой функции выступают первичные чувства типа страха; на II - вторичные: самолюбие, соревнование; на III - внимание переходит в область привычки.

Н.Н. Ланге отмечал такое важное внутреннее отличие произвольного внимания как то, что цель процесса заранее известна субъекту. Иными словами, у него имеется, хотя неполное и бледное, предваряющее знание об объекте внимания.

Особое место занимают также соображения многих авторов о физиологических механизмах переживаемого человеком чувства усилия.

Исследование собственно психологических механизмов произвольного внимания можно датировать работами Л.С. Выготского. В контексте идей французской социологической школы о культурно-опосредствованном характере произвольного поведения было экспериментально показано, что генезис произвольного внимания включает сознательное использование различных стимулов-средств, имеющих знаковый характер.

В рамках идеи П.Я. Гальперина о том, что внимание представляет собой деятельность

 

                                                                    4

 

контроля, механизм произвольного внимания рассматривается как сокращенная форма контроля за действием. Такой контроль осуществляется на основе заранее составленного плана и с помощью заранее установленных критериев и способов их применения.

Эти подходы к пониманию механизмов произвольного внимания выводят нас в новую плоскость его анализа. Действительно, и использование средств, и осуществление контроля предполагают совершение некоторого комплекса внешних и внутренних действий или операций. Их анализ целесообразно осуществлять в контексте теории деятельности или так называемого деятельностного подхода.

Деятельностный подход был предложен в 1934 г. С.Л. Рубинштейном в качестве общефилософской, методологической основы советской психологии. Он позволил по-новому поставить некоторые теоретические проблемы психологии, в первую очередь - весьма дискуссионную в то время проблему соотношения внешнего поведения и сознания.

Однако будучи ограничен этими общеметодологическими рамками, он так и не был реализован в эмпирических исследованиях.

Другое направление деятельностного подхода было создано А.Н. Леонтьевым в конце 30-х - начале 40-х гг. и содержит представления о структуре деятельности, ее компонентах и основных ступенях филогенетического развития.

Характеристика деятельности как особым образом структурированной действительности сразу открыла новые возможности эмпирического изучения и породила ряд перспективных направлений в исследовании детской и педагогической психологии.

Исходные компоненты структуры деятельности - потребности, мотивы, действия, операции исследовались весьма неравномерно. Значительное число экспериментальных работ было посвящено проблеме мотивов. Проблема действий изучалась преимущественно в контексте интериоризации, т.е. превращения внешних действий во внутренние, совершаемые в уме. Основное внимание уделялось при этом действиям, конституирующим процессы мышления (П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев).

Только в середине 60-х гг. появляются единичные работы, направленные на анализ состава тех внутренних операций, которые необходимо совершить для достижения определенного результата. Первой работой этого направления было исследование            Н.С. Пантиной, в котором было показано, что такой, казалось бы, простой процесс, как собирание детской пирамидки по образцу, может строиться на основе разных и достаточно сложных наборов операций.

К сожалению, эта линия исследования не получила дальнейшего продолжения, хотя она представляется нам весьма перспективной как в целом для педагогической психологии, так и, в частности, при анализе произвольного внимания у детей.

Анализ тех внешних и внутренних операций, которые должен совершить ребенок для успешного использования стимула-средства, обнаруживает перспективы этого подхода  (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

В опытах Л.С. Выготского по изучению роли средств в овладении детьми своим вниманием испытуемые, отвечая на различные вопросы экспериментатора, не должны были называть некоторые цвета. Чтобы помочь выполнить это требование, им давались два рода средств - карточки с запрещенными цветами и карточки с разрешенными цветами. Автор отмечает, что во втором случае ответы детей были менее осмысленными, но не объясняет причин феномена. Анализ необходимых в каждом случае внутренних операций обнаруживает различие этих двух ситуаций. Игра построена на том, что привычный ответ на решающие вопросы предполагает называние именно запрещенного цвета. Поэтому,

 

                                                                     5

 

отвечая на вопрос о цвете предмета, в первом случае ребенок должен сперва посмотреть на "запрещенные" карточки, и если тот цвет, который он хочет назвать, изображен на карточке, он должен сдержаться и подумать, чем его можно заменить. Так, при запрещении называть красный дети говорят, что помидоры иногда бывают зеленые. Ответ предполагает внутренний подбор других цветов, подходящих в данном случае, и ответ, естественно, более осмыслен. Если же, как во втором случае, перед ребенком карточки с разрешенными цветами, он может для ответа просто назвать любую из них, не задумываясь о смысле. Тем самым целесообразность применения тех или иных средств существенно определяется действиями или операциями по их использованию.

Можно также выдвинуть предположение, что разные задачи на произвольное внимание решаются на основе разных наборов операций. Выполнение требования не называть некоторые цвета осуществляется на основе одних операций, в том числе подбора осмысленной замены запрещенного цвета, а точное списывание текста предполагает другие операции и, в первую очередь, поэлементное сопоставление результата с образцом.

Можно думать, что доступность задач, требующих произвольного внимания в разных возрастах, существенно зависит от сложности наборов операций, необходимых для их решения.

Мы предприняли попытку такого пооперационного анализа и его экспериментальной проверки при решении одной из типичных задач, требующих произвольного внимания. Изучался тот вариант, который предполагает сопоставление зрительно заданного материала с определенным образцом и является одной из психологических предпосылок успешного обучения в школе, ибо ее отсутствие выражается в пропусках слов, букв и цифр и их искажении при воспроизведении.

Исследование строилось по схеме: 1) отбор детей с явными недостатками произвольного внимания в этой области, 2) формирование необходимых для его осуществления операций, 3) последующее тестирование.

Для проверки внимания, отбора испытуемых и повторного тестирования результатов формирования была использована детская модификация классического теста Бурдона на внимание. Эта модификация представляет собой лист, на строках которого в произвольном порядке расположены простейшие и хорошо известные детям формы - звездочка, квадрат, круг, треугольник, полукруг, параллелограмм, флажок. Испытуемым предлагается зачеркивать определенные фигуры. Время выполнения задания может ограничиваться. Об уровне внимания судят по числу допущенных ошибок.

Выполнение такого задания требует от ребенка: а) удержания в памяти одной или нескольких фигур, которые следует вычеркнуть, б) проверку каждой фигуры на листе на предмет идентичности заданной. Подобным образом должны быть пересмотрены все строки на странице. Заметим, что заданная фигура должна удерживаться во внутреннем плане, а сопоставление производится с представленным в уме образом фигуры.

Ошибки могут происходить при забывании фигуры, которую нужно вычеркнуть, или тогда, когда просматриваются и проверяются не все фигурки на строке.

Возможной причиной последней ошибки является как бы целостное схватывание или беглое пробегание взглядом по строке вместо анализа каждой фигурки.

Это объяснение представляется наиболее вероятным для ошибок дошкольников, в восприятии которых довольно долгое время преобладает ориентация на схватывание основных смысловых признаков, а не на последовательное рассмотрение

 

                                                                      6

 

деталей. Такое целостное схватывание, безусловно, обеспечивает узнавание предметов, т.е. решение основной задачи восприятия. Однако оно не позволяет справиться с описанной задачей на внимание.

Для проверки этих соображений мы формировали у детей действия поэлементного сопоставления двух зрительных рядов. От теста Бурдона условия формирования отличались тем, что детям ничего не надо было удерживать в уме. Они должны были только поэлементно соотносить на предмет идентичности два ряда несложных изображений.

В опытах участвовало 29 детей в возрасте от 3 лет 5 мес до 4 лет 4 мес.

Отборочный тест содержал три задания, различавшиеся между собой по сложности и необходимости осуществить для их выполнения разные наборы внутренних действий.

В первом задании детям предлагалось закрасить все кружки, т.е. сосредоточиться на одной фигурке. Для его выполнения надо было: а) запомнить одну фигурку, б) запомнить одно действие (закрашивание), в) "увидеть" все кружки на листе.

Во втором задании дети должны были закрасить все флажки и треугольники ("домики"), т.е. держать в поле внимания две фигурки. Выполнение этого задания требовало: а) запомнить одну фигурку, б) запомнить другую фигурку, в) запомнить одно действие (закрашивание), г) организовать свои действия одним из двух возможных способов - сначала проверить весь лист на предмет наличия одной фигурки, а затем другой или же осуществлять каждый раз как бы двойную проверку. В первом случае надо было по сути два раза выполнить первое задание (сначала для флажка, затем -  "домика"). Необходимость закрашивания второй фигурки следовало удерживать в памяти до конца работы с первой. При втором способе усложнялся процесс проверки каждой фигурки на строке. Ее надо было теперь сопоставлять не с одним требованием-образцом, а с двумя ("Это не флажок и не "домик"" или "Это не флажок, но это "домик", надо закрасить"). Как видим, задание существенно усложняется.

В третьем задании дети также должны были работать с двумя фигурками, но одну надо было закрасить, а другую обвести. Задание усложнялось за счет необходимости запомнить еще одно действие. Дети должны были запомнить: а) фигурку, б) действие по ее выделению (закрашивание), в) другую фигурку, г) новое действие по ее выделению (обведение). Выполнение этого задания также может осуществляться одним из двух описанных выше способов.

Отличие второго и третьего заданий от первого состоит в том, что они содержат дополнительные элементы для запоминания, т.е. предполагают более сложную организацию действий ребенка.

В каждом задании детям предъявлялся лист из четырех строчек по десять фигурок на каждой - итого сорок фигурок.

Опыты проводились индивидуально, задания обосновывались условно-игровым образом. Игровой персонаж приносил детям карточки и просил выполнить соответствующее задание потому, что фигурки не красивые, не цветные, а ему хочется, чтобы они стали яркими и красивыми. Ребенка спрашивали, любит ли он закрашивать фломастерами и готов ли помочь персонажу, на что всегда получали положительный ответ. Затем давалась конкретная инструкция, которую ребенка просили повторить, а также показать те фигурки, которые он будет выделять.

Время работы не ограничивалось.

В опытах участвовали дети, допустившие какое-то количество ошибок при выполнении всех пяти инструкций (50 % испытуемых), при выполнении четырех инструкций (38 %), при выполнении третьей и второй инструкции (по 6 %).

В формирующих экспериментах детям предлагалось подобрать по два предмета

 

                                                                       7

 

с одинаковыми "узорами" (например, кастрюли и крышки). На всех предметах "узоры" представляли собой несколько простейших изолированных изображений (солнышко и рыбка; рыбка, листик и зонтик; и т.п.). Все эти изображения отличались от тех, которые использовались при тестировании.

Подбиравшиеся пары отличались по числу рисунков на "узоре", которое варьировалось от двух до пяти. Подбирались: а) крышки к кастрюлькам, б) пары тапочек,     в) чашки к блюдцам, г) шортики к футболкам, д) ключи к сундучкам. Все эти предметы были вырезаны из плотной бумаги. Количество изображений не закреплялось жестко за определенным типом предметов. Так, по два изображения могло быть и на чашках с блюдцами, и на кастрюлях с крышками. Одновременно были кастрюли и крышки с четырьмя изображениями и т.д.

В I серии дети подбирали пары с двумя изображениями, во II - с тремя изображениям, в III - с четырьмя изображениями, в IV - с пятью изображениями.

К каждой следующей серии переходили после того, как дети безошибочно справлялись с несколькими заданиями предыдущей серии.

Выполнение заданий обосновывалось необходимостью помочь персонажу, который сам не умеет это делать, красиво подобрать комплекты. Когда ребенок ошибался                  (к кастрюльке с рыбкой и листиком брал крышку с рыбкой и солнышком),  экспериментатор указывал на первый рисунок на одном из предметов: "Здесь рыбка. А на крышке есть рыбка? Покажи! Одинаковые рисунки на крышке (показывает пальцем) и на кастрюльке (переводит палец на соответствующий рисунок)?". Затем он переводит палец на второй рисунок: "Здесь листик. А на крышке есть листик? Покажи! Нет? Значит, узоры не одинаковые. Не подходит крышка к этой кастрюле. Некрасиво, все будут над Зайкой смеяться, если он закроет этой крышкой". Фиксируя таким образом ошибки, экспериментатор также учил ребенка располагать предметы так, чтобы один ряд рисунков находился под другим, и проводить пальчиком по каждой симметричной паре, т.е. поэлементному сопоставлению с опорой на соответствующее движение руки.

Для безошибочного выполнения разных серий детям требовалось различное число занятий, каждое из которых включало выполнение трех-четырех заданий какой-либо серии. Количество занятий, потребовавшихся детям для безошибочного выполнения всех четырех серий, колебалось от 4 до 14. Иными словами, одни дети овладевали новым заданием на первом же занятии, с другими подобные занятия приходилось повторять по несколько раз.

 

Таблица 1

Количество формирующих занятий, потребовавшееся разным детям

 

Серия

Занятие

Первое

Второе

Третье

Четвертое

Пятое

Всего занятий

I (2 рис.)

 

II (3 рис.)

 

III (4 рис.)

 

IV (5 рис.)

20 детей

 

19 детей

 

8 детей

 

23 ребенка

9 детей

 

8 детей

 

12 детей

 

5 детей

 

 

1 ребенок

 

4 ребенка

 

1 ребенок

 

 

1 ребенок

 

3 ребенка

 

 

 

 

2 ребенка

38

 

42

 

66

 

36

 

 

                                                                      8

 

Таблица 2

Ошибки, допущенные детьми до и после формирующих опытов, %

 

 I серия

II серия

III серия

Инструкция А

Инструкция Б

Инструкция А

Инструкция Б

До формирования

После формирования

34

5

35

9

70

43

30

4

80

56

 

 

 

Таблица 3

Среднее число ошибок до и после формирующих занятий

 

I серия

II серия

III серия

Инструкция А

Инструкция Б

Инструкция А

Инструкция Б

До формирования

После формирования

2,0

0,3

2,4

0,6

4,9

3,0

1,8

0,25

4,3*

3,0*

 

 

Примечание. Различия средних достоверны на уровне t01 по критерию Вилкоксона; * — на уровне t05.

 

Количество занятий, необходимое для правильного выполнения каждой серии, представлено в табл. 1.

В табл. 1 обращает на себя внимание существенное увеличение количества занятий, потребовавшееся для выполнения заданий III серии и сравнительная легкость их выполнения в I, II и IV сериях.

Скорее всего это можно объяснить тем, что идентичность совокупностей, составленных из двух элементов, дети схватывают непосредственно. Сходные данные и, вероятно, сходный способ решения мы обнаруживаем и при идентификации рядов из трех элементов. Реальные трудности возникают у большинства детей (21 человек) только при сопоставлении рядов по четырем элементам. Это требует уже поэлементного соотнесения, т.е. использования другого способа, что и приводит к увеличению общего числа занятий почти вдвое (всего 66 занятий). Только овладением новым способом и переходом к нему можно объяснить тот факт, что для безошибочного сопоставления рядов по пяти элементам (IV серия) детям потребовалось наименьшее число занятий из всех серий. Действительно, при способе поэлементного сопоставления количество соотносимых элементов до определенного предела не играет роли.

Как отразилось овладение этим новым способом на результатах контрольных опытов? Повторное тестирование включало те же три серии. Выделять надо было другие фигурки.

Представленные данные убедительно свидетельствуют об эффективности формирующих опытов. Процент ошибок по одной из инструкций снижается во всех сериях в 4 - 7 раз, по другой - примерно в полтора раза.

О том же свидетельствует различие среднего числа ошибок.

Как может использоваться детьми способ поэлементного сопоставления при выполнении теста Бурдона, в котором нет сопоставления двух внешне заданных рядов, и надо выделять удерживаемую в уме фигуру в одном ряду?

Удержание требования в уме и установление соответствия заданной фигуры фигурам ряда доступно детям изначально.

                                                                   9

 

Иначе они вообще не могли бы работать с тестом. После занятий ребенок, вероятней всего, переходит от целостного схватывания строк к сопоставлению с заданным образом каждого их элемента. Остальными компонентами он, повторяем, уже владел.

Это значит, что в данном случае мы имеем дело не с переносом освоенного способа в новые условия, а с изменением самого способа и перестройкой выполнения задания, в которое теперь вводится только один компонент нового способа.

Вместе с тем эти данные показывают принципиальное различие между ситуациями выполнения одной и двух инструкций. Так, данные по выполнению одной из инструкций очень близки во всех сериях как до, так и после формирования (I серия и инструкция А из II и III серий). Выполнение другой инструкции во всех четырех случаях значительно хуже.

Анализ поведения детей во II и III сериях показывает, что часть из них сразу же забывает одну из инструкций. Другая часть начинает выполнять обе инструкции. Порядок их задания на эти процессы не влияет. Например, ребенок закрашивает флажок, затем треугольник, еще один треугольник, еще один... и к флажкам уже не возвращается. Таким образом одна из двух инструкций утрачивается или сразу, или очень скоро.

Как показывает сравнение среднего числа ошибок, эти различия имеют место и до, и после формирования. Более того, после формирования они значительно возрастают.

Итак, овладение новым способом организации своего внимания весьма значительно повышает эффективность выполнения одной из инструкций (1,8 по сравнению с 0,25) и несравненно меньше эффективность выполнения другой (4,3 по сравнению с 3,0).

Казалось бы, это позволяет разграничить факторы собственно внимания и запоминания инструкции. Другая организация своего внимания не является основанием для лучшего запоминания. Однако реальное положение, как показывают статистические данные, значительно сложнее. Как видно из табл. 3, средние значения ошибок до и после формирования достоверны для инструкции Б во II серии на уровне t01 и для инструкции Б в III серии на уровне t05. А это значит, что новая организация внимания как-то сказывается, хотя и слабее на выполнении дополнительной инструкции. Причины этого феномена нуждаются в дальнейшем анализе.

 

 

Таблица 4

Различия среднего числа ошибок при выполнении одновременно двух инструкций

 

Инструкция

До формирования

После формирования

II серия

III серия

II серия

III серия

А

Б

2,4

4,9

1,8

4,3

0,6

3,0

0,25

3,0

 

Примечание. Различия средних при выполнении инструкций А и Б

достоверны на уровне t01 по критерию Вилкоксона во всех четырех случаях.

 

Итак, наши данные близки идее П.Я. Гальперина о том, что внимание является не самостоятельной психологической функцией, а скорее особым компонентом деятельности. Они также ставят под сомнение всеобщий характер распространенного в отечественной психологии положения о том, что любое произвольное действие является опосредствованным. Как показывают наши опыты, выявляемая тестом Бурдона и, стало быть, признанная форма произвольного внимания осуществляется не за счет использования дополнительных средств, а за счет включения в деятельность новых компонентов и ее перестройки.

 

1. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания // Избр. психол. произв. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965.

2. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Докл. АПН РСФСР. 1958. № 3. С. 33—38.

3. Джемс У. Научные основы психологии. СПб.: С.-Петербургская электропечатня, 1902.

4. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания. Одесса: Типогр. Штаба Одесск. воен. окр., 1983.

5. Леонтьев А.Н. Очерк развития психики. М.: Воен. пед. ин-т Сов. Армии, 1947.

6. Пантина Н.С. Исследование строения детской деятельности // Психология и педагогика игры дошкольника: Материалы симпозиума / Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М.: Просвещение, 1966.

7. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.

8. Рибо Т. Психология внимания. СПб.: Изд-во Ф. Павленкова, 1980.

9. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса // Сов. психотехника. 1934. Т. VII. № 1.

 

Поступила в редакцию 16.II 1999 г.